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2 Firera & Liuzzo Publishing è un marchio di Firera & Liuzzo Group Firera & Liuzzo Group Via Boezio, Roma ISSN: Firera & Liuzzo Group è un membro di

3 INDICE Editoriale Michele Cesaro IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? L'immagine della consulenza psicologica presso gli insegnanti della scuola italiana Mauro Guidi, Tiziana Pasta, Claudio Longobardi, Sergio Salvatore Il counselling di gruppo-classe: tra ansie di valutazione, spinte egocentriche e scambi produttivi Giovanna Esposito, Carmelina Franzese LE PRASSI La formazione in ambito psicologico clinico: riflessioni ed esperienze Barbara Cordella RIFLESSIONI Il setting della relazione educativa Antonella Zaccaro, Giovanna Pagano PROGETTO BIBLIOTERAPIA Biblioterapia: caratteristiche e applicazioni Anna La Prova RECENSIONI

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5 Editoriale Michele Cesaro* * Dipartimento di Scienze dell'educazione, Università degli Studi di Salerno Una delle condizioni della nascita di questa rivista era legata alla individuazione di uno sguardo sensibile ed attento, da parte dello psicologo scolastico, ad un sistema organizzativo complesso e dotato di specificità. Un saper guardare alla scuola, rispettandone leggi, dinamiche interne e valori, calandosi nella sua cultura, superando quella tipica desuetudine degli psicologi a confrontare la propria cultura professionale con quanto succede nel contesto in cui vivono, è quello che in questi anni abbiamo provato a fare, con lo spirito di chi crede che costruire un luogo di dibattito e di confronto tra ricercatori rappresentava una opportunità da perseguire. La presenza costante di tanti colleghi interessati, il riconoscimento della qualità dei temi trattati insieme ai tanti contributi inviati, sempre in costante crescita, ci ha confortati ed aiutati per il prosieguo di questa impresa. Ancora oggi, la scuola italiana continua a muoversi su un terreno di scontri che sembrano non negoziabili. La scuola italiana non riesce a costruire modalità di confronto che portano alla individuazione di una riforma condivisa. Si va consolidando la convinzione che se un empasse dura tutto questo tempo, non ci troviamo più in presenza di criticità riconducibili a situazioni congiunturali, ma a connotazioni strutturali al sistema scolastico così come si è andato costruendo. Pensiamo sia indispensabile, per comprendere il tormento della riforma, come sosteneva qualche tempo fa Mauro Ceruti in un convegno a Reggio Emilia, risalire forse alla nascita della scuola pubblica nazionale per ricostruirne la storia, evidenziandone i processi e definendone gli epiloghi. Sicuri che le azioni che si vanno costruendo e gli interventi che si vanno implementando si situano in un contesto radicalmente cambiato, implicano una riflessione profonda su termini come identità-diversità e unità-molteplicità da collocare nel contesto attuale, post-moderno, postidentitario, perché divenuti con la globalizzazione transnazionali. Riflettere in questa ottica è qualcosa di più che un semplice esercizio intellettualistico. E probabile che proprio il fatto che le scienze umane nascano e si sviluppino in relazione alla presenza di problemi posti dalla realtà storica e sociale sia alla radice della loro impossibilità di svincolarsi dai paradigmi normativi determinatisi storicamente; e che di qui derivi una certa tendenza alla conformità. Tutto sta a capire se si tratta di un vizio connaturato ineliminabile o sia possibile venirne fuori. La psicologia, credo, possa contribuire a questa riflessione sul sistema scolastico, in virtù di un rapporto consolidato nel tempo. Da sempre, infatti, la psicologia si è 159

6 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp interessata alla scuola, creando una tradizione di studi, teorizzazioni e interventi nei contesti scolastici che vantano ricerche, progetti di intervento, così come costruzione di modelli interpretativi e strumenti. La scuola è il luogo dell ascolto, dell insegnamento e dell apprendimento ed è il luogo in cui si deve riscoprire, rigenerare e riaffermare il fatto che il buon insegnamento è tale dal momento in cui diventa ricerca. La ricerca educativa, quella che si svolge nello stesso momento in cui si fa insegnamento e apprendimento, è tale nella misura in cui si rigenera sempre, si ricrea sempre nella singolarità di una relazione tra persone in un contesto generale, persone che affrontano una sorta di irripetibile incontro che è quello formativo. In questo senso l ascolto diventa un occasione in cui, sovente, abbiamo, in primo luogo, il compito di creare una situazione perché l altro possa leggere dentro di sé, e farlo insieme a noi, ed arrivare progressivamente ad una maggiore comprensione delle cose. Se è vero che non vanno assolutamente sottostimati i progressi compiuti dalla psicologia nella scuola ed il contributo che essa ha fornito entro tale contesto, è pur vero che i processi di cambiamento in atto nel sistema scolastico, e più in generale nel sistema sociale, sollecitano l emergere di nuove domande di servizi che la psicologia è chiamata a raccogliere. In questa direzione si situano alcune ricerche presentate nel nuovo numero della rivista, volte ad analizzare le rappresentazioni della consulenza psicologica che posseggono gli attori di questo sistema. Così è per il contributo di Guidi ed altri che, pur inserendosi in un progetto più ampio che mira alla costruzione di un modello di Autovalutazione del Sistema Scolastico, intende analizzare le immagini che i docenti della scuola dell obbligo italiana hanno della consulenza psicologica nel contesto educativo. Contribuendo, altresì, all interpretazione della domanda che l istituzione scolastica rivolge alla psicologia per l'elaborazione di strategie di sviluppo. Ma anche la ricerca di Esposito e Franzese, esplorando i profili di utilizzo di un servizio di counselling scolastico di gruppo classe, si situa in questa ottica. I profili vengono trattati come modelli simbolici e culturali di rappresentazione del counselling e proposti ad un gruppo di studenti di scuola media superiore. La psicologia, in questo senso, ha il dovere di rispondere alle domande degli attori della scuola stessa, ricostruendo e ricontestualizzando domande, funzioni e ruoli che appartengono ai protagonisti di una medesima storia, analizzandone orditi e trame, nonché fornendo risposte specifiche e allo stesso tempo condivisibili dagli attori della stessa. 160

7 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA?

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9 L immagine della consulenza psicologica presso gli insegnanti della scuola italiana Marco Guidi*, Tiziana Pasta*, Claudio Longobardi*, Sergio Salvatore* * Università degli Studi del Salento Introduzione Il rapporto tra scuola e psicologia ha una storia consolidata che si è dispiegata, parallelamente all evolversi della disciplina psicologica, nell arco di circa un secolo. Da sempre, infatti, la psicologia si è interessata alla scuola, creando una tradizione di studi, teorizzazioni e interventi nei contesti scolastici che vantano ricerche, progetti di intervento, così come costruzione di modelli interpretativi e strumenti (Salvatore, Scotto di Carlo, 2005). L azione dello psicologo scolastico è, d altronde, da sempre attraversata da alcune criticità in alcuni casi emergenti sotto forma di dilemmi - che hanno ostacolato il riconoscimento della psicologia entro il sistema scolastico. Tali dilemmi rimandano ai modi con cui la psicologia può intervenire nel sistema scolastico: deve occuparsi delle condizioni di deficit degli allievi o piuttosto riferirsi allo sviluppo degli aspetti educativi e formativi? Deve riferirsi ai singoli soggetti (allievi, insegnanti, ecc.) o rapportarsi al sistema organizzativo (i gruppi-classe, il corpo docente, ecc )? Deve operare in modo preventivo o riparativo? Le ragioni che nel corso degli anni hanno penalizzato il rapporto scuola-psicologia e di fatto impedito una efficace cooperazione tra questi due sistemi sono pertanto numerose e rinvenibili in una serie di situazioni differenti. Alcune di queste sono da rintracciarsi nelle difficoltà che la stessa psicologia, sul piano sociale, ha dovuto affrontare nel corso del tempo. Basti pensare al fatto che l istituzionalizzazione del sistema professionale psicologico, avvenuta con la legge n 56 del 1989 dunque anche in un momento piuttosto recente, non è mai stata affiancata da un solido mandato sociale in grado di motivare una committenza diffusa e sistematica 1. Inoltre, in analogia con osservazioni già avanzate nel campo della psicologia sociale ed organizzativa, numerose indagini hanno evidenziato come, anche negli ultimi anni, fosse presente la difficoltà da parte dello psicologo impegnato nel contesto educativo ad uscire dal ruolo di diagnosta e terapeuta delle disfunzioni scolastiche (Carli, 2002), rimanendo di fatto ancorato ad un immagine secondo la quale 163

10 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp il personale scolastico lo contatta in conseguenza del fallimento delle strategie messe in atto 2 (Salvatore, Scotto di Carlo, 2005) e non come figura consulenziale e di supporto alla promozione dello sviluppo della scuola e della sua funzione, o quale agente di un intervento preventivo (Trombetta, 2008). Sembrerebbe che, operando per molto tempo nella scuola in termini mimetici dell agire medico, su situazioni di scarto e di deficit, in forte scissione con le componenti funzionali dei processi organizzativi e formativi dell insegnamento-apprendimento, siano stati in primo luogo gli psicologi stessi ad aver contribuito al costruirsi dell immagine riparativa che la scuola ha della psicologia, delle conseguenti aspettative che ne derivano e quindi allo strutturarsi delle domande poste allo psicologo scolastico (Salvatore, Scotto di Carlo, 2005). Alcuni tentativi di rivedere le politiche scolastiche nei confronti della psicologia, sono stati condotti in Italia a partire già dai primi anni 90. Tuttavia, tali proposte legislative pur avendo funzionato da pretesto per una discussione intorno alle funzioni e ai contenuti della professione psicologica in ambito scolastico, non hanno mai portato ad un concreto ed effettivo inserimento della psicologia nella scuola italiana 3. Mentre nel resto d Europa lo psicologo scolastico si configura come un professionista che lavora sistematicamente entro l ambiente educativo, in Italia l intervento psicologico è generalmente limitato ad episodiche e brevi consulenze. Lo psicologo che oggi interviene nel sistema educativo italiano (prevalentemente donna e altamente specializzato), tendenzialmente, lavora contemporaneamente in più istituti di diversi ordini e gradi, con contratti a tempo limitato ed è chiamato a rispondere a diverse richieste, principalmente di intervento sugli alunni - i cosiddetti casi - e sui comportamenti devianti, quindi per attuare attività di potenziamento dell apprendimento e di orientamento; in secondo piano per realizzare interventi rivolti ai genitori (proposte di progetti, consulenze individuali, conferenze, corsi di formazione) ed attività rivolte al gruppo classi; in pochi casi per occuparsi della dimensione organizzativa dell intera scuola (Trombetta, 2007). Alla luce di tale scenario e in ragione dei criteri definenti le funzioni professionali, alcuni autori sono giunti alla conclusione che oggi in Italia non si possa parlare di psicologo scolastico, in quanto ancora non esiste una professione specifica, una professionalità matura e una richiesta indirizzata principalmente a una categoria o fascia di psicologi, ipotizzando che al più si possa parlare di uno psicologo che lavora nella scuola (Sarchielli, 2003). Inevitabilmente, ciò ha comportato - e comporta - implicazioni negative nei processi di costruzione di una committenza competente, e ci spingiamo a dire, negli esiti degli interventi. D altra parte è indubbio che in questa fase storica le vicissitudini e le innovazioni del mondo scolastico rendono evidente la necessità di una nuova mission per la psicologia (Carli, 2001). Se è vero che non vanno assolutamente sottostimati i progressi compiuti dalla psicologia nella scuola ed il contributo che essa ha fornito entro tale contesto, è pur vero che i processi di cambiamento in atto nel sistema scolastico e più in generale nel sistema sociale, sollecitano l emergere di nuove domande di 164

11 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? servizi, che la psicologia è chiamata a raccogliere. La conditio sine qua non affinché tale richiesta non cada nel vuoto, è che la psicologia rinnovi in modo significativo i modelli d intervento e d offerta proposti alla scuola. Lo sviluppo della psicologia scolastica non passa quindi per una legge, quanto dalla capacità della psicologia di generare servizio, di offrire soluzioni efficaci ed insieme appropriate alle esigenze della scuola e di chi in essa lavora, in modo da ancorare la funzione psicologica ai problemi e agli scopi del mondo scolastico, quindi dei professionisti che ne fanno parte (Salvatore, 2002). Per fare ciò, per rispondere dunque ad aspettative, richieste, aspirazioni e quant altro possa essere attribuito al sentire di chi opera nella scuola, la psicologia scolastica deve essere in grado di comprendere e radicarsi nel contesto culturale e istituzionale, in modo da offrirsi come risposta alle attese che ad essa si rivolgono e allo stesso tempo promotrice di innovazione culturale (Romualdi, 2004). Da ostacolo all intervento o al cambiamento organizzativo, le percezioni e la cultura del personale devono pertanto essere impiegate quale strumento - oggetto - del lavoro psicologico (Leach, 1981): si tratta di interpretare i movimenti evolutivi del sistema scolastico, le direttrici lungo le quali gli attori di tale sistema stanno esercitando i propri investimenti, le prospettive in ragione delle quali stanno disegnando i propri desideri, in modo da enucleare una cornice concettuale che permetta di dare senso e fondamento metodologico strategico ai contenuti specifici delle offerte di servizio (Miller, Leyden, 1999). Lo psicologo scolastico deve dunque in primo luogo saper guardare alla scuola, rispettandone leggi, dinamiche interne e valori, calandosi nella sua cultura, superando quella tipica desuetudine degli psicologi a confrontare la propria cultura professionale con quanto succede nel contesto in cui vivono (Carli, Salvatore, 2001). Sulla base di tali premesse il presente contributo, inserendosi nell ambito di un progetto più ampio volto alla costruzione di un modello sistemico di Autovalutazione del sistema Scolastico (Progetto PAS), intende analizzare le immagini che i docenti della scuola dell obbligo italiana hanno della consulenza psicologica nel contesto educativo. Tale analisi riteniamo possa contribuire all interpretazione del mandato che l istituzione scolastica rivolge alla psicologia all elaborazione di politiche di sviluppo della capacità di servizio della psicologia nei confronti del mondo scolastico. Cornice teorica di riferimento La presente indagine ha assunto come riferimento il costrutto di Cultura Locale (Carli, Paniccia, 1993), il quale propone una specifica lettura psicodinamica delle dinamiche socio-organizzative, coerente con una visione socio-costruttivista dell interazione sociale (Salvatore, 2003a; Salvatore et al., 2003). La Cultura Locale è definibile come la matrice simbolica il repertorio condiviso di codici attraverso la 165

12 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp quale un determinato gruppo sociale mediante un mix di categorizzazione operativa e simbolizzazione affettiva dà senso al contesto entro cui è iscritto. Secondo tale concezione gli attori di un contesto producono, in modo condiviso, categorizzazioni emozionali degli eventi e degli oggetti del contesto e dell ambiente stesso, costruendo una rappresentazione emozionata, appunto, degli scopi e del senso della loro relazione e delle loro azioni (Salvatore, 2004). La Cultura Locale quale organizzazione mentale condivisa di un contesto, risulta dal doppio codice di funzionamento della mente (Matte Blanco, 1975): il codice conscio, che presiede la categorizzazione operativa, e quello inconscio, che governa i processi di simbolizzazione affettiva. In questo senso l affettività va intesa come la modalità fondamentale, primitiva, di rapporto con l oggetto (e dunque di attribuzione di significato). La Cultura Locale viene considerata la dimensione orientante i comportamenti sociali ed organizzativi. Ciò non significa comunque che venga negata la salienza di altri elementi: piuttosto in tale prospettiva l incidenza di tale ulteriori elementi è comunque mediata dal fattore culturale. Vale la pena osservare che anche se la Cultura Locale è intesa quale espressione di processi generalizzanti ed omogeneizzanti di categorizzazione, ciò non significa che essa coincida con tutto quanto gli attori hanno di/in comune: essa non vincola i propri membri ad un unico orientamento, anzi, al proprio interno consente la coesistenza di una pluralità di Modelli Culturali: modalità con le quali i membri di un gruppo sociale danno forma a modi di pensare, opinioni, atteggiamenti e immagini tra loro anche molto differenti. In questo senso la Cultura Locale va interpretata come la matrice dei significati, che funziona da codice generativo condiviso: le molteplicità dei processi di costruzione di senso messi in gioco dagli attori ne costituiscono altrettante espressioni contingenti, di cui si fanno interpreti diversi segmenti della popolazione, in ragione del loro posizionamento sociale e organizzativo (Harré, Gillet, 1994). In questo senso, la Cultura Locale è allo stesso tempo il fondamento simbolico dell identità del corpo insegnante e degli altri attori del sistema scolastico, dall altro la fonte della variabilità di modi di pensare che caratterizzano la comunità scolastica. Di conseguenza la mappatura culturale delle rappresentazioni della consulenza psicologica presso gli insegnanti, scopo di questo contributo, permette di dare senso alla variabilità dei punti di vista attivi nel mondo della scuola, così come di comprendere la genesi socio-cognitiva dei diversi repertori rappresentazionali in gioco. 166

13 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? METODO Popolazione di riferimento e campione La popolazione di riferimento della ricerca è il personale docente incardinato presso i tre ordini della scuola italiana (scuola primaria, scuola secondaria di primo e secondo grado) nell anno scolastico 2006/2007 (N = ) 4. L indagine ha adottato una strategia di campionamento a grappolo per quote non proporzionali (Blalock jr, 1960), la cui logica è stata discussa anche in Carli, Salvatore (2001). In coerenza con il carattere contestuale, piuttosto che intrapsichico della cultura, la scelta di definire il campione in funzione delle scuole (grappoli) permette di ancorare il campione ai contesti scolastici, piuttosto che ai singoli individui. La decisione di operare per quote non proporzionali riflette, invece, gli obiettivi di tipo esplorativo della ricerca. L indagine, infatti, non intende verificare ipotesi, ma enucleare lo spettro dell eterogeneità culturale presente entro la popolazione, anche tenendo conto di forme culturali che, per quanto rilevanti in sé, potrebbero presentarsi in termini quantitativamente marginali. Il rimando è al concetto di maximum variety sampling (cfr. Bosio, Vecchio, 1999). Le scuole di riferimento sono 35, distribuite in 9 regioni italiane (Piemonte, Lombardia, Veneto, Emilia Romagna, Umbria, Lazio, Campania, Puglia, Sicilia). Il questionario è stato proposto a tutti i docenti di ciascuna delle scuole campionate. Gli insegnanti rispondenti sono risultati 829, corrispondenti a circa l 1 0 / 00 della popolazione complessiva di riferimento. I rispondenti sono risultati in prevalenza di genere femminile (80%), con un età compresa tra i 22 ed i 66 anni, (cfr. Tabella 1) (età media = 45,6; d.s. = 8,5) per lo più laureati (il 54,2% è in possesso di una laurea; il 24,9% di un diploma di scuola secondaria; il 12,8% di una specializzazione post-lauream) e con un anzianità di insegnamento e di ruolo inferiore ai 20 anni. La maggior parte di essi (72,8%) risiede nella stessa località in cui lavora. Tabella 1. Composizione del campione per fasce di età, anzianità di insegnamento ed anzianità di ruolo Fasce Età N % Fino a 30 anni 33 4,0% anni ,3% anni ,4% anni ,2% Oltre 61 anni Totale ,1% 81,1% Dati Mancanti ,9% Totale % 167

14 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp Fasce Anzianità di insegnamento Anzianità di ruolo N % N % Meno di 5 anni 67 8,1% 88 10,6% 6-10 anni ,3% 74 8,9% anni 77 9,3% 91 11,0% anni ,6% 94 11,3% anni ,3% ,8% anni ,3% 54 6,5% anni 71 8,6% 20 2,4% 36 anni e oltre 18 2,2% 3 0,4% Totale ,6% ,9% Dati Mancanti ,4% ,1% Totale % % I questionari esaminati provengono in modo prevalente dalle scuole del Nord e del Sud Italia (rispettivamente il 40,3% ed il 39,6% dei rispondenti; il 20,1% dal Centro; Cfr. Tabella 2). Il 41% dei docenti proviene dalla scuola primaria, il 20,5% dalla scuola secondaria di primo grado, il 38,5% dalla scuola secondaria di secondo grado (Cfr. Tabella 3). Tabella 2 Composizione del campione per area regionale di afferenza della scuola Area Regionale Nord Centro Sud Regione N. Scuole % Scuole N. Soggetti % Soggetti Lombardia 6 17,1 40 4,8 Piemonte 6 17, ,3 Veneto 4 11, ,2 Tot , ,3 Emilia Rom. 1 2,9 20 2,4 Lazio 3 8, ,8 Umbria 1 2,9 49 5,9 Tot. 5 14, ,1 Campania 3 8,6 69 8,4 Puglia 7 20, ,1 Sicilia 4 11,4 59 7,1 Tot , ,6 Totale , ,0 168

15 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? Tabella 3 Composizione del campione per area regionale e ordine di scuola Livello Scolastico Area regionale Nord Centro Sud Totale Primaria (41%) Secondaria di primo grado (20,5%) Secondaria di secondo grado (38,5%) Totale (100%) Strumento di indagine La ricerca ha utilizzato un questionario predisposto ad hoc, composto complessivamente da 48 domande (corrispondenti a 281 variabili), in parte strutturato con risposte a scelta singola o multipla tra più alternative, in parte strutturate con risposte su scale Likert (del tipo da per niente a molto ); tale scelta è stata fatta per evitare scelte intermedie. In linea generale si è utilizzato un criterio di massima disgiunzione dell informazione, in base al quale ogni singola alternativa di scelta è stata considerata secondo una modalità dicotomica (presente/assente). Ciò spiega l alto numero di modalità componenti la matrice dei dati. In ragione di quest ottica, la scelta degli item ha risposto non tanto ad un criterio di rappresentatività/esaustività dello spettro dei possibili significati connessi all oggetto-stimolo, ma all obiettivo di raccogliere opzioni semantiche indicative di specifiche modalità di connotazione simbolica degli oggetti-stimolo, rilevanti sul piano culturale, utili dunque alla rilevazione dei modelli di simbolizzazione e del connesso campo simbolico. Ciascuna combinazione variabile/modalità è stata infatti pensata come una sorta di sonda capace di captare l eventuale pregnanza entro il campo simbolico della popolazione di uno specifico nucleo semiotico (cfr. Carli, Paniccia, 2002; 2003) 5. Le domande del questionario PAS sono state costruite per facilitare l espressione di percezioni/opinioni/valutazioni concernenti quattro diversi ambiti di esperienza: contesto micro e macro sociale e sistemi generali di valore (ad es.: problemi del luogo in cui si vive, valutazione di affidabilità delle strutture sociali, immagine dei giovani, etc.); sistema/contesto scolastico (ad es.: funzioni della scuola, scopi sui quali orientare gli investimenti in campo educativo, problemi del mondo scolastico, strategie di miglioramento); 169

16 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp funzione docente (ad es.: missione dell insegnante, obiettivi dell insegnamento, caratteristiche del buon insegnante, etc.) e vissuto di ruolo (ad es.: motivazione alla scelta professionale, sentimenti connessi al ruolo, percezione del valore sociale del ruolo); funzione della consulenza psicologica (ad es.: motivazioni alla richiesta di consulenza, valutazione dell utilità dell intervento, etc.). Per il presente lavoro, sono stati presi in considerazione solo gli item che si riferiscono all ultima area, relativa all immagine della consulenza. Il questionario contempla inoltre altre 8 domande volte a descrivere il rispondente dal punto di vista socio-demografico (età, sesso, distanza tra luogo di residenza e scuola in cui lavora) e del ruolo professionale (titolo di studio, anni di insegnamento, anni di ruolo, anni di insegnamento nella scuola dove attualmente lavora, eventuali ulteriori incarichi ricoperti presso la scuola). Modalità di analisi dei dati La matrice di risposte al questionario è stata elaborata mediante una procedu ra di analisi multidimensionale. La procedura seguita si è articolata nelle seguenti fasi. In primo luogo è stata applicata l Analisi delle Corrispondenze Multiple (ACM). L ACM è un analisi fattoriale per dati di tipo nominale (Bolasco, 2002), utilizzata per riassumere la maggior parte dell informazione contenuta nella matrice dei dati di partenza ed enucleare dimensioni di variabilità di risposta (fattori) all interno della popolazione dei rispondenti. Sulla base del modello teorico di riferimento, tali dimensioni sono interpretabili come strutture latenti di senso che organizzano i modelli di simbolizzazione della consulenza presso gli insegnanti. Dunque le dimensioni di variabilità rappresentano operativamente il campo simbolico prodotto (lo Spazio Culturale ) (Per un illustrazione del modello alla base del metodo si rimanda a Salvatore, Mannarini, Rubino, 2004). L applicazione della ACM ha portato ad individuare le dimensioni fattoriali che spiegano la variabilità di risposta dell insieme dei docenti rispondenti. Le dimensioni fattoriali estratte dall ACM sono rappresentabili in termini di assi bipolari, trattabili come forme speculari di simbolizzazione caratterizzanti il campo simbolico del campione. Per tale motivo esse si prestano ad essere tradotte graficamente in termini di assi tra loro ortogonali (nel presente lavoro l analisi dello spazio fattoriale è stata realizzata facendo riferimento ai primi tre fattori estratti). In secondo luogo è stata effettuata l Analisi dei Cluster (AC). Le dimensioni fattoriali estratte dall ACM sono state utilizzate come criterio della successiva Analisi dei Cluster (metodo di classificazione gerarchica), al fine di individuare i principali profili di risposta ed i corrispondenti raggruppamenti omogenei di soggetti. Il risultato dell AC è la definizione di gruppi di soggetti ciascuno dei quali massima- 170

17 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? mente omogeneo al proprio interno e massimamente eterogeneo rispetto agli altri in relazione al profilo di risposte prodotte. Ciascun profilo di risposte enucleato è stato interpretato come marcatore di un Modello Culturale (Carli, Paniccia, 1999) 6, riflettente uno specifico modo di rappresentare (di avere un opinione, di connotare) l oggetto d indagine all interno della variabilità dei modi di significazione sostanzianti la cultura locale indagata. Risultati A. Le dimensioni fattoriali. Descrizione delle strutture latenti di senso costitutive delle immagini di consulenza L Analisi delle Corrispondenze Multiple ha permesso di individuare due principali dimensioni fattoriali 7 nei termini delle quali è possibile dare senso all immagine della consulenza psicologica veicolata dagli insegnanti del campione indagato. Ricordiamo che le dimensioni fattoriali, nel presente lavoro, sono concettualizzate come le strutture latenti di senso che organizzano le diverse immagini della consulenza. Ognuna delle due dimensioni è volta ad una componente connessa alla consulenza psicologica. Le due strutture di senso sono state interpretate come segue: Fattore 1: Simbolizzazione della domanda organizzata nei termini della dialettica Funzione di mediazione vs. Funzione di sviluppo delle professionalità ; Fattore 2: Simbolizzazione dell utilità del servizio strutturata sulla contrapposizione tra una posizione di valorizzazione vs. una posizione di svalutazione ; Le due polarità del primo fattore (asse orizzontale della Figura 2) Funzione di mediazione vs. Funzione di sviluppo delle professionalità rimandano ad altrettanti modi con cui gli insegnanti hanno articolato la domanda rivolta alla consulenza psicologica. Funzione di mediazione Le risposte al questionario che si raccolgono nella polarità di sinistra del primo asse mettono in evidenza un immagine molto positiva della consulenza; associata a tale connotazione, gli insegnanti esprimono nei confronti della consulenza una domanda di sostegno nella relazione con la propria utenza; tale domanda si esprime sia in merito al sostegno nel recupero delle difficoltà dagli allievi problematici sia in rapporto alla relazione con le famiglie. Lo psicologo è connotato come un mediatore che rende praticabile l incontro con l utenza. 171

18 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp Tabella 4 Variabili caratterizzanti la polarità Funzione di mediazione Variabili attive La funzione del consulente è: consigliare La funzione del consulente è: collaborare La funzione del consulente è: aiutare La funzione del consulente è: potenziare La funzione del consulente è: intervenire Nella sua esperienza l intervento del consulente è: Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la difficile reperibilità dei consulenti Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: i costi elevati Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: l inadeguatezza delle soluzioni proposte Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la mancanza di verifica degli interventi Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la dipendenza che si genera Motivi per cui la scuola fa una richiesta di consulenza: per intervenire sulle difficoltà degli allievi problematici Variabili illustrative Da quanti anni è di ruolo Da quanti anni insegna Età Tipo scuola Sesso Modalità di risposta Molto Molto Molto Molto Molto Molto utile Molto rilevante Molto rilevante Molto rilevante Molto rilevante Molto rilevante Sì Modalità di risposta Oltre 35 anni Oltre 35 anni 61 anni ed oltre Secondaria I grado Femmina Funzione di sviluppo delle professionalità L altra polarità raccoglie modalità di risposta che evocano l immagine dello psicologo in termini di una funzione volta a promuovere lo sviluppo delle competenze formative dei docenti. L immagine della consulenza è positiva ed ancorata all investimento dei docenti su una prospettiva di crescita professionale in chiave tecnica; cioè come sviluppo di conoscenze sui processi di apprendimento ed elaborazione di più adeguati modelli di insegnamento. Questa polarità, in definitiva, esprime un ancoraggio della funzione psicologica alle esigenze di sviluppo professionale degli insegnanti. 172

19 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? Tabella 5 Variabili caratterizzanti la polarità Funzione di Sviluppo delle professionalità Variabili attive La funzione del consulente è: consigliare La funzione del consulente è: collaborare La funzione del consulente è: potenziare La funzione del consulente è: aiutare Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la difficile reperibilità dei consulenti Modalità di risposta Abbastanza Abbastanza Abbastanza Abbastanza Poco rilevante Motivi per cui la scuola fa una richiesta di consulenza: per intervenire sulle difficoltà degli allievi problematici La funzione del consulente è: aiutare Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: i costi elevati La funzione del consulente è: intervenire Nella sua esperienza l intervento del consulente è: No Poco Abbastanza rilevante Abbastanza Poco utile Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: l inadeguatezza delle soluzioni proposte Abbastanza rilevante Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: i costi elevati Poco rilevante Variabili illustrative Tipo scuola Area regionale Età Modalità di risposta Secondaria II grado Centro anni Il secondo fattore (asse verticale della Figura 2) si rende interpretabile come simbolizzazione dell utilità attribuita dagli insegnanti alla consulenza psicologica. Tale simbolizzazione si esprime come dialettica tra una posizione di valorizzazione ed una di svalutazione della funzione consulenziale. 173

20 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp Valorizzazione della consulenza La polarità raccoglie item che qualificano la consulenza in termini di utilità e valorizzazione della sua funzione: la consulenza è sentita come utile ed utilizzabile dagli insegnanti, soprattutto in chiave di collaborazione e consiglio. Tabella 6 Variabili caratterizzanti la polarità Valorizzazione della consulenza Variabili attive Nella sua esperienza l intervento del consulente è: La funzione del consulente è: intervenire Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la dipendenza che si genera Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la mancanza di verifica degli interventi Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la difficile reperibilità dei consulenti La funzione del consulente è: aiutare Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: i costi elevati La funzione del consulente è: collaborare Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: l inadeguatezza delle soluzioni proposte Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la dipendenza che si genera La funzione del consulente è: potenziare La funzione del consulente è: potenziare Variabili illustrative Sesso Regione Area regionale Tipo scuola Modalità di risposta Abbastanza utile Abbastanza Poco rilevante Abbastanza rilevante Abbastanza rilevante Abbastanza Abbastanza rilevante Molto Abbastanza rilevante Abbastanza rilevante Abbastanza Molto Modalità di risposta Femmina Puglia Sud Primaria Svalutazione della consulenza Su questa polarità si collocano modalità di connotare la consulenza e le sue componenti in termini svalutativi: il servizio psicologico, rappresentato come una dimensione di supporto all azione del sistema scolastico, è ritenuto poco o per niente utile ed utilizzabile, inefficace ed inadeguato, al punto da inibirne la richiesta. 174

21 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? Tabella 7 Variabili caratterizzanti la polarità Svalutazione della consulenza Variabili attive La funzione del consulente è: aiutare Nella sua esperienza l intervento del consulente è: Modalità di risposta Poco Per niente utile La funzione del consulente è: potenziare Poco Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la dipendenza che si Per niente rilevante genera La funzione del consulente è: intervenire Per niente La funzione del consulente è: collaborare Poco Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la difficile reperibilità Per niente rilevante dei consulenti La funzione del consulente è: consigliare Poco Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: l inadeguatezza delle Molto rilevante soluzioni proposte Ragioni che demotivano la richiesta di consulenza: la mancanza di verifica Per niente rilevante degli interventi La funzione del consulente è: intervenire Poco La funzione del consulente è: potenziare Per niente Variabili illustrative Modalità di risposta Sesso Maschio Regione Emilia Romagna Tipo scuola Secondaria II grado Area regionale Nord Regione Veneto Da quanti anni insegna Oltre 35 anni Da quanti anni è di ruolo anni Età anni B. Le Immagini della Consulenza. Descrizione dei cluster e caratterizzazione della popolazione corrispondente L Analisi dei Cluster ha definito una ripartizione ottimale della matrice di risposta in 5 cluster, ciascuno qualificato da un profilo tendenziale di risposta al questionario di cui si è fatto interprete uno specifico segmento di docenti. I 5 profili di risposta caratterizzanti sono stati da noi interpretati come i modi con cui la popolazione di insegnanti presa in considerazione nell indagine ha articolato l immagine della consulenza psicologica. La Figura 1 illustra la ripartizione percentuale delle Immagini della Consulenza evidenziate. 175

22 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp Figura 1 Ripartizione percentuale delle Immagini della Consulenza Segmento 1. Funzione marginale su alunni problematici Gli insegnanti che rientrano in questo cluster (pari al 10,6% del campione) collegano la consulenza alle dimensioni marginali del sistema scolastico: essa interviene nella gestione delle difficoltà portate dagli allievi problematici, piuttosto che, ad esempio, in rapporto ai gruppi classe o alla promozione della competenza dei docenti. Si tratta, in definitiva, della rappresentazione dello psicologo-terapeuta quale figura sostitutiva e risolutiva dei problemi riguardanti le marginalità della scuola. In tale immagine, inoltre, la consulenza è connotata in senso per lo più negativo: viene valutata come poco o per niente utile e vengono percepite come numerose le ragioni che possono portare a demotivare la domanda di consulenza da parte dell istituzione scolastica. Segmento 2. Funzione integrativa del servizio La consulenza è ritenuta da questi insegnanti (23% del campione) di elevata utilità, in quanto percepita come funzione di integrazione e di supporto del servizio 176

23 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? scolastico e della funzione docente. L intervento consulenziale è rappresentato utile nell ambito della relazione con le famiglie, per lo sviluppo delle competenze dei docenti, così come nell intervento con gli allievi problematici; non è connotato invece rilevante nell ambito dei processi di insegnamento-apprendimento. Segmento 3. Esperto della didattica Questo segmento (che raccoglie l 8,7% dei docenti) percepisce la consulenza come una funzione prioritariamente attinente i processi di apprendimento e di insegnamento, quindi esplicitamente mirata agli aspetti didattici. Il consulente è visto come la figura di supporto in grado di consigliare, potenziare, intervenire, in modo che l insegnante possa acquisire nuove conoscenze sui processi di insegnamento- apprendimento. In definitiva, questo segmento considera lo psicologo come un esperto didattico in grado di supportare l attività del docente. Tale gruppo di insegnanti evidenzia, inoltre, la difficoltà a reperire una risposta adeguata alla domanda di consulenza di cui è portatore. Segmento 4. Figura inutile e incompetente Per i docenti che esprimono questa immagine (il 20,6% dei rispondenti) la funzione della consulenza è avvertita come scarsamente rilevante ed utile per la professione dell insegnante. Una parte ben delineata della popolazione insegnanti considera l intervento psicologico poco o per nulla rispondente alle proprie esigenze. Questo dato porta a chiedersi se ciò dipenda dall incapacità da parte della stessa utenza di formulare un adeguata domanda di consulenza o se, piuttosto, ad una domanda competente non corrisponda un intervento poco rispondente (Fonzi, Germano, 1972; Carli, Paniccia, Salvatore, 2004; Farrell et al., 2005). Segmento 5. Facilitatore della relazione docente/discente Questo segmento, che raccoglie il 37% dei rispondenti, connota la funzione della consulenza come abbastanza utile, soprattutto come intervento sulla relazione fra gli allievi e l insegnante. Secondo questi docenti, la funzione consulenziale opera prevalentemente sulla dimensione relazionale dell attività di insegnamento: lo psicologo scolastico interviene e potenzia l insegnante nella sua capacità di interagire pedagogicamente con i propri allievi. La gestione delle relazioni è il problema fondamentale degli insegnanti, che conseguentemente si attendono che lo psicologo, in qualità di esperto di relazioni, sia portatore di un sapere utile e offra alla scuola strumenti e metodologie di cui essa è sprovvista. 177

24 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp C. Descrizione dei segmenti corrispondenti alle Immagini della Consulenza in rapporto con alcune variabili socio-demografiche e professionali. Sono state evidenziate alcune associazioni significative tra i segmenti e le variabili socio-anagrafiche e descrittive della condizione di ruolo. Le 5 Immagini della consulenza si differenziano in relazione ai parametri descrittivi presi in considerazione. Rispetto alla distribuzione sul territorio nazionale, il segmento 4 Figura inutile e incompetente evidenzia una minor presenza nell area geografica meridionale ed una maggiore incidenza nell area settentrionale; il segmento 3 Esperto della didattica mostra una più elevata presenza nelle regioni del Centro e una minore incidenza al Nord. Per quanto riguarda l ordine di scuola in cui l insegnante lavora, i diversi segmenti sono equidistribuiti nelle scuole primarie mentre si differenziano negli altri ordini: il segmento 4 Figura inutile e incompetente si concentra maggiormente nella scuola superiore. Nelle scuole medie prevale l immagine del consulente come Funzione integrativa del servizio. Il segmento 1 Funzione marginale su alunni problematici si concentra soprattutto fra gli insegnanti appartenenti alla fascia di età di oltre 61 anni, evidenziando come tra questi insegnanti sia forte la domanda di intervento della consulenza sulla marginalità, mentre è completamente assente una loro domanda indirizzata al miglioramento della propria competenza didattica (segmento 3, Esperto della didattica ), che invece è prevalente fra gli insegnanti che hanno un età compresa tra i 41 ed i 60 anni. Fra gli insegnanti più giovani, risulta percentualmente prevalente il segmento 4 Funzione inutile e incompetente. Mentre per i segmenti 1, 3 e 5 non si rilevano rilevanti differenze nella distribuzione rispetto al genere degli insegnanti, il segmento 4 si concentra percentualmente soprattutto fra gli insegnanti di sesso maschile, ed il segmento 2 Funzione integrativa del servizio si concentra prevalentemente presso le insegnanti. Titolo di Studio, anzianità di insegnamento ed anzianità di ruolo, oltre al numero di anni in cui si insegna nella scuola attuale, gli incarichi extradidattici e la distanza dalla scuola, non differenziano le cinque Immagini della Consulenza in modo significativo. D. Disposizione delle Immagini della Consulenza sullo spazio simbolico. La proiezione sullo spazio simbolico delle cinque diverse Immagini evidenziate, permette di caratterizzare ulteriormente i Modelli nei termini della loro reciproca somiglianza/diversità, parametrata in funzione delle strutture latenti di senso, dunque dell inscrizione entro il comune campo simbolico generato dalle due dimensioni fattoriali estratte (cfr. Figura 2). Dato che i modelli culturali si concentrano sul con- 178

25 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? tenuto manifesto delle rappresentazioni degli attori, l analisi della disposizione dei cluster nello spazio simbolico permette di integrare l interpretazione del loro contenuto semantico con l analisi della loro valenza simbolica, così come segnalata dalla collocazione sugli assi fattoriali. Figura 2 Disposizione delle Immagini della Consulenza nel Campo Simbolico generato dalle dimensioni fattoriali 1 e 2 Svalutazione Funzione di Mediazione Funzione di Sviluppo 2 5 Valorizzazione Legenda: Segmento 1. Funzione marginale su alunni problematici Segmento 4. Funzione inutile e incompetente Segmento 2. Funzione integrativa del servizio Segmento 5. Facilitatore della relazione docente/ discente Segmento 3. Esperto della didattica In primo luogo si può osservare che lungo la prima struttura di senso (la domanda rivolta agli psicologi) le Immagini 1, 2 e 3 si contrappongono alle Immagini 4 e 5. Tali due gruppi di Immagini esprimono dunque un diverso tipo di investimento sulla psicologia scolastica. Per quanto diverse nel loro contenuto rappresentazionale, 179

26 Psicologia Scolastica - Volume 7, Numero 2 - pp i docenti che associano lo psicologo all intervento sulle marginalità (Segmento 1), alle esigenze di supporto della relazione di servizio con l utenza (Segmento 2) e come esperto didattico (Segmento 3) sono accumunabili dalla fondamentale connotazione della figura professionale come risorsa di mediazione tra scuola e utenza. Al contrario, al di là delle differenze di valutazione, anche radicali, tra i segmenti 4 e 5 i docenti che rientrano in tali raggruppamenti condividono la fondamentale visione dello psicologo come risorsa per il proprio sviluppo tecnico-professionale. In secondo luogo, è interessante osservare che dal punto di vista della connotazione simbolica della figura della consulenza marcata dalla seconda struttura latente di senso, i Segmenti si combinano in modo non immediatamente scontato. Mentre infatti la posizione del segmento 4 sul semiasse verticale (indicativo della polarità: Svalutazione) appare ovvia, meno prevedibile risulta la medesima collocazione dei segmenti 1 e 3, in opposizione ai Segmenti 2 e 5 sulla polarità Valutazione. Tale geografia dello Spazio Culturale segnala come l ancoraggio dello psicologo alle marginalità, così come alla tecnicalità didattica, per quanto possa in prima istanza sembrare un movimento in grado di offrire una legittimazione della funzione professionale psicologica (secondo la logica: i casi difficili e l attività di insegnamento sono dimensioni ostensibili e concrete; lavorare su di esse rende altrettanto ostensibile e concreto l operare dello psicologo), nei fatti produce come precipitato simbolico un deterioramento dell immagine della professione psicologica. Un dato, questo, che conferma analisi presenti in letteratura (Salvatore, 2003b; Salvatore, Scotto di Carlo, 2005). Conclusioni Le analisi fin qui sviluppate inducono ad alcune considerazioni conclusive. Un primo ordine di osservazioni concerne la metodologia di analisi utilizzata. La combinazione di Analisi delle Corrispondenze Multiple ed Analisi dei Cluster ha permesso di ottenere due ordini di risultati: da un lato enucleare il carattere composito, la variabilità delle posizioni culturali attive entro la popolazione - espresse dalle Immagini/Segmenti; variabilità che concerne il piano semantico delle idee, delle rappresentazioni e dei valori che gli attori adottano come criteri di connotazione, interpretazione e categorizzazione degli oggetti di esperienza (nel nostro caso della figura del consulente); dall altro di cogliere il carattere condiviso, la dimensione di organicità della cultura - lo Spazio Culturale come matrice generativa dei segmenti e campo simbolico della loro reciproca commensurabilità ossia il piano simbolico, dove si esprime la matrice affettiva, emozionale - inconscia - fondante e generativa delle rappresentazioni culturali (Carli, 1990). In questo modo, il metodo - ed il modello concettuale che lo informa - supera, integrandoli, due differenti approcci alla cultura ancora distanti: la lettura socio-costruttivista del significato, centrata sulla 180

27 IL TEMA: QUALE CONSULENZA PER LA SCUOLA? nozione bruneriana e vygotskiana di cultura e la visione psicodinamica centrata sulla nozione di inconscio (Doise et al., 1993; Ligorio, 2004; Salvatore, 2004). Le valenze metodologiche richiamate danno ragione della spendibilità sul piano dell intervento di ricerche del tipo proposto: il tipo di mappatura culturale tracciato possiede come proprietà fondamentale l orientamento a cogliere le valenze di risorsa presenti entro le diverse Immagini enucleate. In questo senso, lo scopo dell analisi culturale è individuare le linee di sviluppo della popolazione target. La possibilità di ricostruire sul piano interpretativo tali movimenti, sospendendo il giudizio valoriale e sociale, permette di rileggere le criticità dal punto di vista delle risorse evolutive disponibili, per trattarle in un ottica di sviluppo. Una possibilità che è evidentemente legata alla capacità di andare oltre al dato in modo da ricostruire la matrice psicodinamica generativa dei significati culturali. Nello specifico, giungendo al merito dell analisi culturale qui illustrata, la metodologia seguita ha permesso di delineare come la rappresentazione del servizio di consulenza psicologica nella scuola (lo spazio simbolico) si strutturi intorno a - ed in ragione di - due fondamentali dialettiche semiotiche (descritte in termini di articolazione della domanda rivolta allo psicologo e di utilità attribuita all intervento). Allo stesso tempo, l analisi ha portato ad enucleare cinque differenti raggruppamenti di insegnanti prodotti dalla matrice generativa, ciascuno dei quali latore di una specifica Immagine della consulenza psicologica scolastica. Ciascuno di tali modelli è stato considerato una semantica, una particolare modalità di dare significato all esperienza della consulenza ed agli aspetti che la qualificano (motivi che conducono alla richiesta, ragioni che demotivano la domanda, funzione ed utilità attribuita alla consulenza). In merito ai risultati della ricerca, una prima osservazione concerne il carattere plurale con cui si presenta l immagine della consulenza presso i docenti. Se da un lato è ovvio che la variabilità culturale emersa dalla ricerca sia per certi versi un prodotto del metodo e del modello di analisi dei dati adottato, è pur vero, dall altro lato, che la posizione polarizzata dei segmenti sul campo simbolico (domanda di mediazione del rapporto con l utenza vs domanda di sviluppo delle competenze professionali degli insegnanti; valorizzazione vs svalutazione) testimonia la presenza di differenze rilevanti tra i modelli culturali associati a tali segmenti. Inoltre, la mancanza di un cluster nettamente prevalente sugli altri, è un segnale di come praticamente ogni modello esprima una forma di immagine della consulenza dotata di una propria consistenza entro il repertorio rappresentazionale dei docenti della scuola italiana. In definitiva, la presente ricerca sottolinea come un unica domanda di consulenza del corpo docente sia un astrazione, che non fa giustizia della pluralità dei sistemi di senso che saturano le rappresentazioni del servizio psicologico dei docenti. Come evidenziato anche da altri (ad es. Trombetta, 2007), nella scuola sono attive interpretazioni differenziate del servizio consulenziale e della richiesta di intervento psicologico. In particolare, si è di fronte a modelli di domanda che vanno compresi e interloquiti per quello che esprimono, piuttosto che in ragione della loro distanza 181

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