Cesare Cornoldi (U. di Padova), Le difficoltà di scrittura: dall individuazione all intervento. C. Cornoldi

Transcript

1 Cesare Cornoldi (U. di Padova), Le difficoltà di scrittura: dall individuazione all intervento C. Cornoldi

2 Il mondo della scrittura Strumentalità e comunicazione Espressività Medium per il pensiero e la rielaborazione

3 S1 - rappresentarsi la scrittura Il mondo della scrittura S2 - familiarizzare con la lingua scritta Insegnante : Per essere bravi a scrivere bisogna ricordare come si scrivono le lettere?

4 Materiale S3 - cogliere gli aspetti funzionali della scrittura Roberto ha provato a costruire con il Lego un robot, ma non gli è venuto. Cosa può fare? Domanda aperta. Quando il bambino dà una risposta chiedere E poi? fino a che il bambino produce altre risposte S4 - sviluppare motivazione per la scrittura Insegnante: Quanto è importante per un bambino essere capace di copiare il proprio nome? Segnalo con una crocetta.

5 Materiale S5 - anticipare la possibilità di incontrare difficoltà di scrittura Insegnante: Adesso pensa a quando sarai più grande. Quanto pensi sarà difficile per te imparare a scrivere bene tante pagine senza fare errori? Segnalo con una crocetta. sezioni: «mestiere» «scrittura» Prova a copiare a fianco ad ogni disegno il nome dell animale

6 Distinzioni di base La scrittura è un abilità altamente complessa che include livelli diversi, dal motorio al concettuale, i quali rimandano a processi cognitivi diversi, in parte automatizzati e controllati. E allora necessario distinguere: Grafismo (es. copia di una parola) disgrafia Ortografia (es. dettato) disortografia Produzione autonoma (es. scrivere un testo in autonomia).

7 Dissociazioni Grafismo implica competenze: visuomotorie Ortografia: fonologiche Espressione scritta: produzione e organizzazione di idee, linguaggio

8 Disturbi Corrispondentemente i tre disturbi possono dunque essere distinti: Disgrafia Disortografia Disturbo dell espressione scritta (ma esistono ambiguità terminologiche..)

9 Relazioni effetti di trascinamento 1) Quando alcune operazioni vengono svolte insieme una debolezza nell una può riflettersi nell altra per A) trade-off B) percezione generale di disagio e insicurezza C) demotivazione D) copertura E) combinazioni (es. velocità di scrittura)

10 According to capacity theory of writing (McCutchen, 1996, 2000), low level writing processes must be automatized to free up cognitive processes which will be needed for high level writing processes. In this sense, handwriting has an important role in written composition. Particularly, handwriting fluency appears to relate to the quality and length of essay writing although this relationship decreases with age (e.g. Berninger, 1999; Connelly, Dockrell, & Barnett, 2005; Jones, 2004).

11 Graham, Berninger, Abbott, Abbott, and Whitaker (1997) found similar results in a sample of children from Grade 1 to Grade 6. Handwriting covaried significantly with spelling but the relations decreased with grades.

12 Indeed, it has been argued that orthographic irregularity supposes a supplementary processing load in handwriting performance during first stage of spelling acquisition (e.g. Delattre, Bonin, & Barry, 2006; Kandel & Valdois, 2005).

13 Effetti di trascinamento di una difficoltà La presenza di difficoltà in uno di 3 aspetti fondamentali della scrittura può avere ripercussioni negative anche sugli altri ambiti. In generale: - maggiore insicurezza - molta attenzione sottratta al compito dalla difficoltà Deficit a livello strumentale (grafismo e/o ortografia) Difficoltà nel grafismo Difficoltà ortografiche Difficoltà nella produzione del testo Produzione del testo: Lentezza Costruzione di testi brevi Uso di un lessico semplice e ridotto Omissioni dovute alla lentezza Confusione ortografica legata alla confusione nella rappresentazione grafica Camuffamento prodotto grafico per superare le incertezze Prodotto disorganizzato a livello grafico Difficoltà a pensare contemporaneamente a cosa scrivere e a come scrivere le parole

14 Relazioni 2) Ci sono debolezze trasversali che possono avere implicazioni su tutti e tre gli aspetti, per es. A) difficoltà di autoregolazione B) debolezza intellettiva

15 Legge 170 Riconosce soltanto: Disgrafia Disortografia (N.B: il codice F 81.1 dovrebbe secondo certe indicazioni- essere usato solo in assenza di F 81.0, altrimenti si pensa ad un fenomeno associato alla dislessia)

16 Attività promozionali

17 Attività aspecifiche che possono facilitare l apprendimento della lettura e della scrittura Familiarizzare il bambino col mondo dei libri, con visite in libreria, biblioteca, esposizioni di testi Offrire con l esempio l idea del piacere associato alla scrittura Prevedere a scuola momenti specificamente dedicati alla scrittura personale Scrivere ciò che il bambino detta Evitare che attività scolastiche di scrittura siano necessariamente legate all assegnazione di compiti associati Prevedere scambi di comunicazione scritta (attraverso diari dialogati, messaggini telefonici e via ) Far scrivere al bambino testi noti e leggergli o fargli leggere testi scritti da lui stesso Far scrivere al computer Fare giochi che prevedono composizione e scomposizione di parole (per es. Sciarade, Scarabeo, Impiccato, ecc.) Fare attività e giochi che prevedono scrittura rapida di brevi parole Mobilitare la riflessione sui processi, il significato e l importanza dell attività di scrittura Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi

18 Attività educative: l uso del computer I programmi di videoscrittura (es. Word) hanno diversi vantaggi: 1) possono essere più motivanti 2) eliminano l impaccio in caso di disgrafia 3) hanno l autocorrettore

19 Grafismo e disgrafia

20 La qualità del grafismo (nucleo di analisi: il segno e il movimento) Dipende dallo sviluppo della motricità fine, della coordinazione motoria, visuo-motoria, e da componenti prassico-costruttive associate alle abilità visuospaziali, ma ha anche un rapporto con la rappresentazione ortografica Le difficoltà possono riguardare una piccola percentuale della popolazione scolastica (casi di gravità disprassie)

21 Il grafismo equivale alla meccanica della scrittura (mano dominante) Non rientra nel vero e proprio processo di scrittura perché si può scrivere anche senza usare questa componente. E dimostrato sperimentalmente che tale componente incide fortemente sulla fluenza della composizione scritta, meno sulla qualità (secondo Jones e Christensen,1999, anche sull ortografia).

22 Velocità (fluenza) di scrittura: come valutarla? Attraverso le prove di valutazione (Cornoldi e Tressoldi, 2000) che sono a tempo (1 minuto ciascuna) e in numero di 3: scrittura di lelele (1), uno (2), numeri in parola (3) - confrontando i dati del bambino (n. grafemi scritti in un minuto) con le norme.

23 Current evidence suggests that handwriting becomes automatic relatively early, around 8 or 9 years old (e.g. Medwell & Wray, 2007; Overvelde & Hulstijn, 2011), while other studies suggest that continues to develop even in secondary school (Almargot & Fayol, 2009; Berninger & Graham, 1998; Chartrel & Vintrel, 2004; Graham, et al., 1998).

24 L evoluzione della velocità di scrittura dalla scuola primaria alla secondaria inferiore :numero lette scritte in 60 secondi Medie scrittura lelele uno numeri Fine 1a classe 50,3 57,6 Fine 2a 60,0 64,0 69,0 Fine 3a 71,0 72,0 81,0 Fine 4a 80,0 85,0 96,0 Fine 5a 82,0 93,0 107,0 Fine 1a media 92,8 96,8 112,8 Fine 2a 104,7 108,8 123,5 Fine 3a 101,3 114,3 136,5

25 Grafico delle medie di velocità di scrittura (dalla prima scuola primaria alla terza media) 8a 7a 6a 5a 4a 3a numeri uno lelele 2a 1a

26 Velocità delle prassie di scrittura Questa ultima componente è legata alle abilità di motricità fine della mano dominante che permette i movimenti per creare in modo leggibile e veloce la forma dei grafemi. E l abilità che condiziona la velocità di scrittura e la calligrafia, in particolare quando si adotta il corsivo.

27 Studio di Ravazzolo e al. (2015, Congresso AIRIPA) Puntare sul solo stampatello maiuscolo in prima riduce gli apprendimenti

28 La ricerca sulle prassie di scrittura Non sono state confermate differenze significative di velocità di scrittura tra mancini e destrimani, oppure tra maschi e femmine (Summers e Catarro, 2003).

29 La ricerca sulle prassie di scrittura Diversi autori hanno sottolineato come un ritmo di scrittura particolarmente lento possa rallentare gli aspetti composizionali del processo mentale (Graham, 1990) o creare interferenze alle attività della memoria a breve termine (Scardamalia, Bereiter e Goleman, 1982). Jones e Christensen (1999), hanno dimostrato una relazione significativa tra prassie di scrittura e capacità di comporre testi ben strutturati e creativi.

30 Cosa può inficiare il processo di trascrizione? Escluse difficoltà generalizzate di sviluppo e disturbi visivi, si possono individuare 3 cause principali: 1) una difficoltà di segmentazione: il processo di scrittura non è automatizzato e il bambino deve prestare attenzione alla trascrizione di ogni singola lettera.

31 Cosa può inficiare il processo di trascrizione? 2) la necessità di tempi lunghi per elaborare l informazione; 3) una difficoltà di coordinazione finomotoria sperimentata da bambini che non riescono a tracciare le lettere velocemente tanto quanto i loro pari. (Blason, Borean, Bravar, Zoia, 2004)

32 Cosa fare se.. Il programma di recupero classicamente previsto in caso di prestazioni gravemente deficitarie, prevede che l attenzione sia posta sulla rieducazione dei pattern grafomotori e quindi nell orientamento, nella direzione e ampiezza e nella velocità delle prassie di scrittura.

33 Disturbi e difficoltà della scrittura a cura di C. Cornoldi Edizioni Giunti scuola Sezione 1: Conoscere per intervenire - Che cos è La scrittura e le sue componenti - Che cosa sono I disturbi e le difficoltà di scrittura - Come fare Dall individuazione all intervento - Che cosa fare Strategie di recupero e potenziamento Sezione 2: Workbook - GRAFISMO - ORTOGRAFIA - PRODUZIONE SCRITTA Espansioni online Quaderno magico

34 Workbook: grafismo Avvio alla scrittura (dall ultimo anno della scuola dell infanzia) schede: Completamento di linee Pregrafismo: le vocali Attività per imparare a scrivere Migliorare la scrittura. Schede: Gestione dello spazio sul foglio Spazi e collegamenti fra le lettere Spazi fra le parole Vocali che si confondono Indicazioni per i mancini Per ogni scheda, sono previste attività extra da svolgere singolarmente o in gruppo

35 Workbook Grafismo: avvio alla scrittura Completamento di linee

36 Workbook Grafismo: Migliorare la scrittura Gestione dello spazio sul foglio, con la guida del bruco che indica l inizio e la fine delle righe

37 Workbook Grafismo: migliorare la scrittura Scheda: Grafemi che si confondono Attività di riflessione sui tratti distintivi delle lettere

38 Un esempio Grafemi che si confondono

39 SCHEDA ALLIEVO 10 GRAFISMO AVVIO ALLA SCRITTURA NOME... CLASSE... DATA... UNA FRASE DA COPIARE LEGGI E COPIA LA FRASE. VEDI LAGGIÙ SULLO YACTH CI SONO UNA ZEBRA E UN PANDA CHE MANGIANO KIWI ASCOLTANDO MUSICA FOLK DAL JUKE-BOX! 112 1) Attività per riflettere sul proprio personale modo di scrivere e stimolare l autocorrezione critica. 2) Proseguo della precedente attività con una frase che include tutte le lettere dell alfabeto, comprese quelle straniere.

40 GRAFISMO MIGLIORARE LA SCRITTURA MATERIALE PER L ALLIEVO 5 LE VOCALI 2a E 2o Ciao, io sono 2o la vocale che saluta sempre. Ti presento 2a, la vocale con la borsetta. Vogliamo aiutarti a scrivere bene. Guarda il nostro braccio destro: il mio è sempre in su per salutare, 2a lo tiene sempre in giù per reggere la borsetta. Ricordatelo, è molto importante e ti spieghiamo perché. Leggi questa parola: Ora leggi questa frase: 1to4r3to La nønna 1ha 2c3uc3ina3to2una 2tø3rto. C è qualcosa che non va, vero? L ultima vocale doveva essere una 2a, quindi doveva avere il braccio all ingiù. Scrivi la parola giusta: 126 Migliorare la scrittura. 1) una strategia per imparare a gestire lo spazio sul foglio e la distanza tra le parole. 2) Aiutare i bambini a ricordare come si scrivono le vocali in corsivo attraverso un esercizio metacognitivo.

41 Quaderno magico della scrittura - Grafismo

42 Apprendimento della competenza ortografica

43 Il modello di apprendimento della lettura e scrittura (Uta Frith, 1985) lettura scrittura stadio logografico stadio logografico stadio alfabetico stadio alfabetico stadio ortografico stadio ortografico stadio lessicale stadio lessicale

44 Ortografia: le componenti del DETTATO P R O C E S S I Associazioni fonemi-grafemi (via sublessicale) Discriminazione fonemica Analisi fonemica Recupero forme ortografiche (via lessicale) esecuzione (velocità)

45 Esempio di dettato di frasi con parole omofone La mamma seduta in riva al lago, stava cucendo i pantaloni con l ago. Ad ogni inizio d anno, le persone danno delle feste per gli amici. Gianni adopera una pelle d orso quando si sdraia sul dorso per riposare. Sul pavimento non c era la cera.

46 Criteri di valutazione degli errori Errori fonologici (es. prina per brina, taolo per tavolo, li per il, pese per pesce) Errori non fonologici (es. in sieme per insieme, lacqua per l acqua, squola per scuola,.) Di rifinitura (III tipo) (ando al posto di andò, bela per bella)

47 Evoluzione degli errori (media su 100 parole) fonologici nonfonologici altri 2 0 2a 3a 4a 5a

48 Altre classificazioni degli errori Alcune classificazioni articolano le tre categorie fondamentali: Es. Non-fonologici: errori con l h, con la segmentazione delle parole ecc. Altre classificazioni considerano l aspetto fenomenologico, ma non offrono una chiave interpretativa, né conseguentemente una didattica: es. l omissione può essere dovuta a diversi fattori (STM, impulsività, grafismo lento)

49 L intervento nella disortografia Attività promozionali Attività educative Attività basate sulla tipologia di difficoltà Attività basate sulla riflessione linguistica Attività basate su un profilo diagnostico Attività metacognitive

50 ANALISI DELLA TIPOLOGIA DI ERRORI ERRORI FONOLOGICI Omissione di lettere o sillabe Aggiunta di lettere o sillabe Inversione di lettere o sillabe Scambio di grafemi Errori legati all uso di digrammi e trigrammi

51 ANALISI DELLA TIPOLOGIA DI ERRORI ERRORI NON FONOLOGICI Separazione illegale di parole Fusione illegale di parole Scambio di grafema omofono Uso dell h nel verbo avere Uso del grafema i nei gruppi: ce/cie sce/scie ge/gie

52 ANALISI DELLA TIPOLOGIA DI ERRORI ERRORI FONETICI Omissione o aggiunta della doppia Omissione o aggiunta dell accento

53 STRATEGIE D INTERVENTO NELLA DISORTOGRAFIA Spelling e autodettatura: Attività di discriminazione uditiva Attività con supporti visivi Riflessione sul significato Riflessione sui rapporti di derivazione Riflessione su analogie fonologiche Riflessione sull etimologia della parola Riflessione su aspetti morfologici (es. azione, diminuitivi ) Riflessione su aspetti grammaticali Strategie mnemoniche Strategie di visualizzazione Strategia sublessicale Strategia metacognitiva

54 STRATEGIE D INTERVENTO NELLA DISORTOGRAFIA Spelling e autodettatura Discriminazione uditiva (sentire e risentirsi) Associazione Strategie visive Esercitare l identificazione dei singoli suoni che compongono la parola Promuovere la capacità di discriminare le variazioni fonologiche e fonetiche Associare specifici suono ad una parola/immagine Utilizzare di supporti visivi Analizzare le caratteristiche visive della parola

55 Riflessione sulle analogie fonologiche Riflessione sul significato delle parole Riflessione sui rapporti di derivazione Riflessione sull etimologia della parola Riflessione su aspetti morfologici Utilizzare le somiglianze di suono per generalizzare conoscenze note: es. PALLA - BALLA Analizzare le variazioni o la perdita di significato delle parole Generalizzare conoscenze note basandosi sui rapporti di derivazione tra le parole (es. CHIAVI - PORTACHIAVI) Generalizzare conoscenze sulla parola «madre» a tutte le parole che hanno origine da essa (es. QUATTRO QUADRIFOGLIO) Fare riferimento alla struttura grammaticale delle parole (es. diminuitivi)

56 Strategia grammaticale Regolarità/eccezioni Strategie mnemoniche Strategia sublessicale Strategie metacognitive Fare riferimento ad alcuni aspetti grammaticali (es. articoli, preposizioni, verbi ) Identificare delle regolarità che possono costituire una guida e, successivamente, le relative eccezioni Usare filastrocche che facilitano la memorizzazione di regole Identificare sillabe difficili frequenti e costruire parole con esse Identificare sillabe difficili frequenti e costruire parole con esse

57 Riflessione sulle analogie fonologiche Riflessione sul significato delle parole Riflessione sui rapporti di derivazione Riflessione sull etimologia della parola Utilizzare le somiglianze di suono per generalizzare conoscenze note: es. PALLA - BALLA Analizzare le variazioni o la perdita di significato delle parole Generalizzare conoscenze note basandosi sui rapporti di derivazione tra le parole (es. CHIAVI - PORTACHIAVI) Generalizzare conoscenze sulla parola «madre» a tutte le parole che hanno origine da essa (es. QUATTRO QUADRIFOGLIO)

58 Riflessione su aspetti morfologici Fare riferimento alla struttura grammaticale delle parole (es. diminuitivi) Strategia grammaticale Fare riferimento ad alcuni aspetti grammaticali (es. articoli, preposizioni, verbi ) Regolarità/eccezioni Identificare delle regolarità che possono costituire una guida e, successivamente, le relative eccezioni

59 Strategie mnemoniche Usare filastrocche che facilitano la memorizzazione di regole Strategia sublessicale Identificare sillabe difficili frequenti e costruire parole con esse Strategie metacognitive Favorire una maggiore consapevolezza delle proprie caratteristiche e delle strategie da poter utilizzare

60 ERRORI FONOLOGICI

61 OMISSIONE O AGGIUNTA DI LETTERE Invitiamo il bambino a: - Pronunciare la parola - Fare lo spelling accompagnando con il conteggio delle dita - Scrivere la parola autodettandosela - Scrivere la parola all interno di griglie Invitiamo il bambino a riflettere sul significato della parola che ha scritto - Ho mangiato pane e maggio. - Ho mangiato latte e cerali.

62 INVERSIONI DI LETTERE O SILLABE Invitiamo il bambino ad analizzare la forma della sillaba o della parola, con particolare attenzione ai tratti ascendenti e discendenti. Invitiamo il bambino a riflettere sul significato della parola che ha scritto

63 Scambio di lettere Invitiamo il bambino ad associare la lettera da discriminare ad una parola/immagine Proponiamo attività che promuovano l individuazione del fonema target all interno della parola Invitiamo il bambino a riflettere sul significato della parola che ha scritto Alza il cartoncino quando nella parola che hai ascoltato c è la lettera d di dinosauro. dono - diario - cadere - rotolando BITO non esiste BOCCE - DOCCE Guidare il bambino nell individuare regolarità che possano guidarlo mp - mb

64 Gruppi ortografici complessi Invitiamo il bambino ad associare il gruppo da discriminare ad una parola/immagine GNOMO Stimoliamo l identificazione del gruppo target con supporti visivi o giochi uditivi Alza il cartoncino quando la parola che hai ascoltato contiene gn di gnomo. stagno - cranio - ignorare Colora solo le immagini delle parole che contengono gn

65 Invitiamo il bambino a riflettere sul significato della parola che ha scritto Gruppi ortografici complessi Individuare con il bambino regolarità e, solo in un secondo momento, le eccezioni REGOLA Il gruppo GN non è mai seguito dalla I Eccezioni: alcuni verbi (nella prima persona plurale del presente indicativo e nella prima e seconda persona plurale del congiuntivo presente): sogniamo, che noi sogniamo, che voi sogniate nella parola compagnia

66 ERRORI NON FONOLOGICI

67 L USO DELL H Per decidere se aggiungere l H nelle parole «ho, hai, ha hanno», si può invitare il bambino a: Sostituire la parola target con l infinito «avere» per vedere se la frase ha un senso Memorizzare una filastrocca per ricordare una regolarità

68 USO DI CU QU CQU - QQU Guidare il bambino ad individuare rapporti di derivazione o etimologici che fungano da guida SCOLARO ha origine da SCUOLA. Allora anche SCUOLABUS si scriverà con la C

69 Individuare con il bambino regolarità e, solo in un secondo momento, le eccezioni USO DI CU QU CQU - QQU

70 ERRORI DI FUSIONE E SEPARAZIONE ILLEGALE Invitiamo il bambino a riflettere sul significato della parola su cui è in dubbio NO (es. A riverò tardi alla eroporto) La parola esiste? Ha un significato? SI (es. Gli alieni hanno in vaso la terra) C è un errore Il significato è corretto nella frase? NO C è un errore SI La parola è corretta

71 ERRORI DI FUSIONE E SEPARAZIONE ILLEGALE Invitiamo il bambino a riflettere su aspetti grammaticali

72 PAROLE OMOFONE NON OMOGRAFE Guidiamo il bambino ad individuare rapporti di derivazione o etimologici che fungano da guida LAGO o L AGO? Invitiamo il bambino a riflettere su aspetti grammaticali

73 PAROLE OMOFONE NON OMOGRAFE Riflettere su aspetti grammaticali e di analogia C era una volta una fanciulla, di nome Cenerentola, che era sempre costretta a stendere sul pavimento la cera.

74 ERRORI CON SCE/SCIE 1. Guidare il bambino ad individuare le parole che è necessario memorizzare 2. Invitare il bambino ad osservare che esse sono «parole madri» da poter usare per ricavare le altre 3. Far riflettere il bambino su casi che potrebbero trarlo in inganno

75 ERRORI FONETICI

76 Invitiamo il bambino ad allungare il suono per sentirne la differenza Invitiamo il bambino ad osservare cosa succede nella divisione in sillabe Invitiamo il bambino a riflettere sui cambiamenti nel significato della parola DOPPIE Guidiamo il bambino ad individuare rapporti di derivazione o etimologici che possono fungere da guida PALLA OCCHIO PALLACANESTRO OCCHIALI OCCHIOLINO

77 DOPPIE Invitiamo il bambino a riflettere su aspetti morfologici (es. diminuitivi parole che contengono «azione») Invitiamo il bambino a notare analogie di suono che possono fungere da guida Guidiamo il bambino ad osservare delle regolarità grammaticali (es. verbi) CASETTA CHIESETTA NAZIONE - COLAZIONE COLLA MOLLA GATTO RATTO Desinenza del condizionale AVREBBE SAREBBE Desinenza del congiuntivo AVESSE - DICESSE Guidiamo il bambino nell individuare altre regolarità (es. zio zia)

78 ACCENTI Esercitiamo il bambino a capire che in Italiano l accento nelle parole cade sulla vocale finale Invitiamo il bambino a riflettere sui cambiamenti nel significato della parola Guidiamo il bambino ad osservare delle regolarità grammaticali (es. verbi)

79 ACCENTI Proponiamo al bambino delle filastrocche per memorizzare i monosillabi accentati Quando un bel giorno lo chiami DÌ o per accettare dici SÌ, ricorda l accento sulla i. Quando qualcuno qualcosa ti DÀ, aggiungi un accento sulla a. NÉ caldo NÉ freddo vorrei il TÈ, penso tra SÉ, ma non dimenticare l accento sulla e. Guidiamo il bambino a comprendere la distinzione tra accento e apostrofo/elisione

80 ALTRE STRATEGIE Visualizzazione Costruzione vocabolarietto cuoco acqua quadro

81 STRATEGIE SUBLESSICALE Individuiamo insieme al bambino delle parti di parola più complesse e costruiamo a partire da esse delle parole Es. ELLO ENTE STRA BELLO FRATELLO COLONNELLO MENTE PRESENTE FORTEMENTE STRANO MAESTRA - MINESTRA

82 STRATEGIE METACOGNITIVE Acquisire consapevolezza di quali sono gli errori più frequenti Capire perché si tende a commettere soprattutto un certo errore (per es. omissioni dovute alla lentezza) Capire l importanza della revisione Capire l importanza di rileggere quello che si è scritto

83 CONSAPEVOLEZZA DELL ERRORE

84 Graduare gli aiuti forniti al bambino Rilettura autonoma Indicazione del rigo che contiene la parola errata Indicazione parola errata Graduare la richiesta COME FARE LE REVISIONI Solo una tipologia di errore Integrare più tipologie di errore Correzione sui quaderni del bambino Suggerire diverse modalità di revisione Leggere al contrario dall ultima parola alla prima Leggere normalmente dalla prima parola all ultima

85 Produzione scritta autonoma

86 Scrittura autonoma: la competenza testuale Può essere intesa come capacità di scrivere in maniera autonoma testi adeguati ai diversi contesti. La produzione deve avere in sé tutti gli elementi necessari per essere compresa Rappresenta l aspetto più pregnante dello scrivere che diviene strumento di espressione, di rielaborazione dell esperienza personale in rapporto ad esigenze comunicative diverse. Presuppone routine meccaniche, cioè apprendimenti - grafismo, ortografia, grammatica e sintassi - già automatizzati. E uno strumento che non è mai appreso completamente e che si perfeziona ben dopo la scolarità.

87 87

88

89 Ma la strumentalità è critica. Un esempio Federico è DSA e paga nello scritto rispetto all orale DIAGNOSI: disortografia associata a difficoltà di lettura Produzione scritta Produzione orale È una bella giornata, siamo in autunno e Leonardo guarda l albero camminando. Si arrampica curiosamente sull albero, andò su un ramo fine e vide un nido con degli uccellini appena nati. Cadde a terra. Il giorno dopo si ritrovò in ospedale ingessato.

90 Evoluzione della competenza testuale nello studente: da scrittore inesperto ad esperto Lo scrittore inesperto usa la strategia di dire quello che gli viene in mente per primo e poi di"dire tutto quello che sa" e "attacca" le idee le une alle altre proseguendo fino a quando trova qualcosa da dire. E centrato sui contenuti, valuta le idee in base alla coerenza. La sua idea di testo è analoga a quella di contenitore dentro cui poggiare le singole frasi. Anche nella revisione, lo scrittore inesperto si concentra soprattutto nella correzione degli errori ortografici. Lo scrittore esperto è guidato da obiettivi ed usa la strategia di selezionare ciò che è più adatto alle sue intenzioni comunicative. La scelta dei contenuti e il come esprimerli sono condizionati dalle intenzioni comunicative che si precisano o modificano, in relazione allo sviluppo dei contenuti. Usa una dinamica di pianificazione e di verifica, di produzione di idee e di riflessione sul testo. Consapevolezza e flessibilità sono le sue caratteristiche (Boscolo, 1995).

91

92 La tendenza evolutiva delle conoscenze metacognitive sulla scrittura punteggio 62 61, , ,5 59 Conosceze metacognitive III IV V classe campione Classe Soggetto III 226 IV 278 V 204 risposte al questionario

93 Una ricerca svolta da A. Comacchio su da 255 studenti della scuola media di Carbonera, provincia di Treviso. Domande strutturate su scala Likert ( molto/abbastanza/poco/per niente) e i valori corrispondenti variano da 4 (molto) a 1 (per niente). dettato di parole omofone non omografe della batteria BVSCO (Tressoldi e al. 2012)

94 Il questionario è composto da sei item motivazionali: Ti piace scrivere? Scrivi anche durante il tempo libero? Quando scrivi, hai paura di fare errori? Secondo te, quanto è importante saper scrivere bene? Sei bravo a scrivere senza errori? Secondo te, i tuoi genitori quanto

95 Solo le domande 3 (hai paura di fare errori) e 5 (sei scorretto) correlano significativamente! Correlatio n Spearman rho Totale Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 errori 1 -,007,083,250**,023 -,348**,121 Totale errori Item 1 -,007 1,651**,005,241**,223**,103 Item 2,083,651** 1,025,248**,177**,096 Item 3,250** -,005,025 1,074 -,373**,064 Item 4,023,241**,248**,074 1,052,209** Item 5 -,348**,223**,177** -,373**, ,071 Item 6,121,103,096,064,209** -,071 1

96 Una ricerca sulla promozione di abilità di produzione del testo scritto 37 bambini del IV anno di scuola primaria 20 gruppo training 17 gruppo controllo I due gruppi erano perfettamente equiparati per abilità di scrittura

97 Training Nostre Schede Due incontri a settimana Valutazione pre e post test con le prove di descrizione (una giornata allo zoo) e narrazione (bambino che cade dall albero) della BVSCO (Tressoldi e Cornoldi, 1991)

98 Risultati prova descrizione: parametri qualitativi GRUPPO CONTROLLO GRUPPO TRAINING 3 3 * * * * * * 2,5 * 2, ,5 1, ,5 0,5 0 impr. gl. ad. cons. strutt. voc. gram. morfo_sint 0 impr. gl. ad. cons. strutt. voc. gram. morfo_sint pre post pre post

99 pre post * * par tot gr.controllo par tot gr. training Risultati prova descrizione: parametri quantitativi pre post 10 8 * * 6 pre post * 0 frasi gr.controllo frasi gr. training sub % sub % gr.controllo gr. training

100

101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113