L ITALIANO SCRITTO DEGLI APPRENDENTI SINOFONI: UNA PROPOSTA DI ANALISI DEGLI ERRORI

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1 ALMA MATER STUDIORUM - UNIVERSITÀ DI BOLOGNA SCUOLA DI LINGUE E LETTERATURE, TRADUZIONE E INTERPRETAZIONE Corso di Laurea Magistrale in Lingua e Cultura Italiane per Stranieri L ITALIANO SCRITTO DEGLI APPRENDENTI SINOFONI: UNA PROPOSTA DI ANALISI DEGLI ERRORI PROVA FINALE IN: DIDATTICA DELLA LINGUA ITALIANA L2 Relatore: Claudia Borghetti Presentata da: Marina Buzzetti Correlatore: Guiping Hu I Sessione Anno accademico

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3 Ringraziamenti Desidero prima di tutto ringraziare la professoressa Claudia Borghetti per avermi seguito come relatrice nello sviluppo e nell elaborazione di questa tesi. I suoi consigli sono stati preziosi non solo per i capitoli teorici, ma anche per l analisi dei dati. Ringrazio anche la professoressa Hu Guiping per aver contribuito come correlatrice nella supervisione delle traduzioni dal cinese: è sempre stata gentile e disponibile per qualsiasi problema. Ringrazio i miei genitori per avermi permesso di studiare all Università di Bologna e per avermi sempre sostenuta e incoraggiata durante tutto questo percorso universitario: è grazie a loro se posso essere qui oggi. Ringrazio le mie sorelle Anna e Chiara per essere state delle guide importanti, ma anche delle amiche con cui condividere tutto e su cui contare sempre. Ringrazio Andrea, per avermi sempre supportata (e sopportata) durante il percorso universitario e soprattutto durante la stesura della tesi. Grazie ai suoi discorsi motivanti e alle sue competenze informatiche ho potuto terminare la tesi con soddisfazione. Ringrazio le mie grandi amiche Giulia e Isabella ( 赵梦雨 Zhao Meng Yu e 赵玮 Zhao Wei) per avermi sempre sostenuta e aiutata durante la stesura della tesi: sono state sempre disponibili nei miei confronti e accurate nelle risposte quando ho chiesto loro di potermi confrontare sugli errori degli studenti sinofoni apprendenti l italiano. Ringrazio anche Elisa per avermi supportata e consigliata durante la stesura della tesi e Francesca per avermi ascoltata e contagiata con la sua allegria. Le vere amiche sono rare e si contano sulle dita di una mano, quindi mi ritengo molto fortunata ad averne trovate addirittura quattro. Infine, un ringraziamento va a tutti i parenti e gli amici che sono presenti nella mia vita, ciascuno a suo modo, e a quelli che non ci sono più ma so che mi guardano e sono fieri di me per essere arrivata a questo giorno. Ringrazio quindi Alessandro, Yuri, Mingu, Cecca, Franci, Janko, Federico, Giulia, Veronica, Maria, Mariachiara, Alfredo, Stefano, Francesca, Ariel, Ruben, Mirko, Fabio e tutti gli altri.

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5 Indice Introduzione 1 Indice delle sigle e delle abbreviazioni 7 Capitolo 1. L interlingua e il concetto di errore L interlingua e la sua evoluzione Le sequenze di acquisizione I primi studi sulle sequenze di acquisizione Le sequenze di acquisizione in italiano come L La concezione dell errore in prospettiva storica Le teorie comportamentiste e cognitiviste L analisi degli errori La riconsiderazione del ruolo della lingua materna 29 Capitolo 2. L italiano e gli apprendenti sinofoni Cinese e italiano a confronto Il sistema tonale e i caratteri La struttura sillabica e le parole L ortografia Composizione e derivazione Il genere e il numero L articolo Il verbo Gli avverbi Gli aggettivi Le preposizioni La sintassi Il lessico 58

6 Capitolo 3. Lo studio Gli obiettivi: una precisazione Il macro-contesto: alcune riflessioni sulle culture dell apprendimento e dell insegnamento Un confronto tra i ruoli di insegnante e studente in Cina e in Italia Il contesto Il laboratorio Gli studenti La raccolta dei dati L analisi dei dati Per una griglia di analisi Procedimento 78 Capitolo 4. Per un analisi dei fenomeni d interferenza Gli errori pragmatici nelle formali Aperture delle formali Richieste Chiusure e saluti Le interferenze dal cinese Errori morfosintattici derivati dal cinese Errori semantici derivati dal cinese Gli errori derivati dall inglese Errori morfosintattici derivati dall inglese Errori semantici derivati dall inglese 107 Conclusioni 111 Bibliografia 115 Appendice 121

7 Introduzione La concezione dell errore nel campo della linguistica acquisizionale e dell educazione linguistica è cambiata notevolmente a partire dalla fine degli anni Sessanta; in tempi anche recenti l errore linguistico è stato studiato e analizzato sotto diversi punti di vista (Pallotti, 1998; Cattana & Nesci, 2000; Valentini, 2004; Chini, 2010). Se in precedenza infatti l errore era visto come devianza dalla norma, un elemento da correggere ed eliminare perché non si ripetesse, attualmente lo si considera un fattore necessario all apprendimento. Lo scopo dello studio riportato in questa tesi era analizzare gli errori fatti da venti sinofoni apprendenti di italiano come lingua seconda nel corso di tre diverse composizioni scritte. Più specificatamente, la ricerca condotta mirava a identificare quali, tra gli errori dei discenti, fossero interlinguistici, vale a dire riconducibili all interferenza della loro lingua materna. Per introdurre meglio gli obiettivi del lavoro, soffermiamoci innanzitutto su questa terminologia. La lingua materna o L1 è quella che si apprende da bambini, la prima lingua che si impara. Essa viene spesso chiamata anche lingua di partenza o lingua madre. La seconda lingua o L2 è qualsiasi lingua che si apprende dopo la L1. Da un punto di vista didattico (e quindi non strettamente acquisizionale) si dice lingua seconda anche la lingua che l apprendente impara quando si trova nel paese dove la L2 è parlata abitualmente (per esempio l italiano appreso dagli immigrati in Italia). Sempre in chiave didattica ma in maniera opposta rispetto alla L2, la lingua straniera o LS è quella appresa in un contesto in cui non è la lingua usata per le comunicazioni quotidiane dalle comunità locali. É il caso dell inglese appreso a scuola o università in Italia. Sia la lingua seconda che la lingua straniera, quando studiate in classe (non acquisite quindi in contesto di apprendimento spontaneo) possono essere chiamate lingua target, lingua di arrivo o lingua obiettivo. L interlingua è la varietà di lingua d arrivo parlata dall apprendente in una determinata fase dell apprendimento (Cattana & Nesci, 2000: 216); 1

8 l interlingua è anche un sistema linguistico dinamico (ovvero in continua evoluzione) e contraddistinto da regole. L input è il materiale linguistico in L2 a cui un apprendente è esposto (sia fuori che dentro la classe). L interferenza è l influenza esercitata dalla lingua madre o da un altra lingua conosciuta sulla nuova lingua che l apprendente sta imparando. Gli errori intralinguistici sono gli errori commessi da un apprendente di L2 che riguardano la sua interlingua. Questo tipo di errore è caratterizzato dal fatto che l apprendente sviluppa ipotesi errate riguardo la lingua di arrivo. Gli errori intralinguistici vengono anche evolutivi, perché sono dello stesso tipo di quelli prodotti dai bambini che imparano la lingua madre (Cattana & Nesci, 2000). Gli errori interlinguistici sono invece quelli causati dall interferenza della L1 o di un altra lingua conosciuta e vengono perciò anche chiamati appunto di interferenza. Tornando quindi agli obiettivi della tesi, lo scopo era soprattutto individuare e analizzare quali errori dei soggetti sinofoni studiati fossero riconducibili all interferenza della L1 e dell inglese (LS). Il contesto da cui sono stati tratti i dati per lo studio era un laboratorio di lingua italiana in cui io ero l insegnante. Le sessioni del laboratorio sono state due, diciotto ore per ogni sessione di laboratorio, per un totale di trentasei ore. I dati raccolti erano di natura scritta e si trovavano in particolare in tre composizioni. Gli studenti esaminati partecipavano al Programma Marco Polo, di cui si parlerà tra breve, e si trovavano in Italia da meno di un anno. Prima di proseguire con la descrizione dello studio è necessario fare alcune precisazioni relative al macrocontesto, vale a dire alla presenza dei cinesi in Italia. L immigrazione cinese è iniziata alla fine degli anni Ottanta; se ne sono occupati diversi studiosi come Ceccagno (2003), Favaro (2003), Biasco, Wen e Banfi (2003). Inoltre, recentemente la Cina ha cominciato a promuovere la mobilità internazionale dei propri studenti in Paesi come gli Stati Uniti, l Inghilterra, la Francia, la Germania, ecc. con l intento di formare una nuova classe dirigente capace di interagire a livello globale 2

9 su piano linguistico, culturale e sociale (Vedovelli, 2011). Per questo motivo, sono presenti molti studenti cinesi anche in Italia. Tra il 2004 e il 2006 è stato sviluppato il Programma Marco Polo (MP) dalla Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI) su diretta sollecitazione della Presidenza della Repubblica Italiana per incrementare la presenza di studenti cinesi nelle università italiane (Bonvino, Rastelli, 2011: IX). Molte università italiane attivano, in collaborazione con il programma MP, un corso propedeutico di lingua italiana della durata di circa sei mesi. Il programma d insegnamento dell italiano L2 Marco Polo ha lo scopo di formare gli studenti cinesi dal punto di vista linguistico e culturale, perché, una volta terminato il corso, possano iscriversi alle università italiane e frequentare le lezioni in modo abbastanza agevole. Per quanto riguarda i corsi di italiano L2, il programma Marco Polo, dato che l italiano e il cinese possiedono una distanza tipologica e strutturale, pone molta attenzione agli studenti sinofoni (dal punto di vista linguistico ma anche culturale) rispetto ad altri studenti che possiedono una lingua madre non molto distante dall italiano, come il francese, lo spagnolo, l inglese, ecc. Tuttavia, nonostante le grandi speranze riposte nel Programma MP riguardo l integrazione culturale e linguistica degli studenti cinesi, i problemi non mancano. Il primo riguarda il numero degli studenti cinesi che hanno scelto di scriversi alle università italiane, dato che è molto inferiore rispetto a quello atteso. Questo fatto è essenzialmente dovuto alle politiche restrittive sull immigrazione e anche alla burocrazia italiana che concede pochi visti d ingresso (Vedovelli, 2011). Gli studenti cinesi, viste le complicazioni burocratiche, spesso si affidano alla mediazione di società cinesi per iscriversi all università, ma queste società non sono sempre affidabili (Vedovelli, 2011). Il secondo problema sta nel fatto che diversi atenei, senza alcuna specifica esperienza né sulle questioni acquisizionali, né sull insegnamento dell italiano L2, si sono lanciati sugli studenti Marco Polo considerandoli una fonte di entrate per i vari Centri linguistici (Vedovelli, 2011: 5). Spesso al posto delle università si sono proposte scuole private come centri di insegnamento della lingua italiana agli studenti partecipanti al progetto, o in alternativa soggetti privati che non possiedono alcuna competenza sugli studenti cinesi. Questi ultimi spesso hanno ottenuto accordi con le università su basi territoriali con l idea di poter trarre profitto da quel tipo di pubblico: ciò ha mostrato che spesso il locale prevale sul nazionale, con la conseguenza di far apparire l Italia come poco affidabile (Vedovelli, 2011: 6). Il terzo problema riguarda l accoglienza degli studenti cinesi: i posti nelle case dello studente sono limitati così 3

10 come i anche tutor messi a disposizione dalle università. Il quarto problema è stato definito da Vedovelli (2011: 7) la non-politica linguistica, ovvero il fatto che il nostro Paese procede a rilento nel panorama linguistico rispetto agli altri Paesi europei: non esiste una classe dirigente che si occupi realmente del problema e le normative sono scarse. Inoltre, le università generalmente non offrono informazioni in cinese, con il risultato che spesso gli studenti cinesi cambiano il percorso di studio dopo aver capito che è diverso da ciò che si aspettavano in virtù delle poche informazioni ricevute (Rastelli, 2010). Inoltre poche università offrono corsi in lingua inglese, perciò gli studenti cinesi spesso si ritrovano a dover studiare su manuali scritti in un italiano per loro molto complesso e a seguire lezioni in italiano durante le quali è richiesto di prendere appunti. Oltre ai problemi derivati dalla gestione politica italiana dell insegnamento delle lingue nelle università, anche il progetto Marco Polo ha presentato alcune complicazioni. Prima di tutto, un carico di lavoro eccessivo (560 ore distribuite in soli sei mesi, 1 che equivale a ore a settimane); con la conseguenza che i risultati dell apprendimento non sono sempre soddisfacenti, dato che informazioni e competenze non devono essere solo imparate a memoria dagli studenti ma elaborate e acquisite (Rastelli, 2010). Infine, a causa della cattiva organizzazione del progetto, molti apprendenti abbandonano il programma: provano infatti elevate difficoltà nell apprendimento della lingua italiana e frustrazione per l alto costo della vita nel nostro Paese (Vedovelli, 2011). La precedente digressione può aiutare a comprendere le difficoltà incontrate dagli studenti sinofoni in Italia. Spesso lo studente cinese viene considerato chiuso o poco collaborativo (Favaro, 2003), quando in realtà è a disagio perché sente di non poter comunicare nella lingua di arrivo, non capisce le lezioni, i manuali ed è frustrato dal carico economico che apporta alla propria famiglia. Come già affermato in precedenza, questo elaborato non vuole essere una proposta didattica per gli studenti sinofoni che studiano l italiano L2, ma un analisi di alcune composizioni che presentano errori derivati dalla lingua madre e dall inglese (l altra lingua solitamente conosciuta dai soggetti coinvolti nello studio). Questo tipo di errori sono interessanti perché mettono in evidenza i ragionamenti e le intenzioni comunicative dell apprendente. In secondo luogo, questi errori sono utili all insegnante, 1 I sei mesi di corso alla fine diventano cinque effettivi se non quattro e mezzo in alcune sedi, se si considera che molte università sospendono le attività durante il mese di agosto. 4

11 poiché possono aiutare a comprendere alcune differenze della lingua cinese rispetto a quella italiana. L elaborato si divide in quattro capitoli. Il primo capitolo teorico si divide in tre parti. La prima parte riguarda la nozione di interlingua e la sua evoluzione nel corso del tempo: vengono proposte alcune definizioni (Pallotti, 1998; Rastelli, 2009) oltre alla prima offerta da Selinker nel Sulla base di quest ultima vengono presentati cinque processi (Selinker, 1972) che sottendono alla costruzione dell interlingua. Successivamente si riportano le tre fasi entro le quali l interlingua di un apprendente passa per giungere alla lingua di arrivo: la varietà pre-basica, la varietà basica e la varietà post-basica. Collegata all interlingua è la definizione di sequenza di acquisizione, ovvero l ordine attraverso il quale si apprendono gli elementi di una lingua (Rastelli, 2009). Nella seconda parte del capitolo vengono presentati i primi studi riguardanti le sequenze di acquisizione in ambito anglosassone. Successivamente si trattano le ricerche condotte sulle sequenze di acquisizione nell italiano L2 che riguardano la temporalità, la modalità e il genere (Pallotti, 1998). Nella terza parte si affronta infine il concetto di errore in prospettiva storica. Dopo una panoramica iniziale, viene presentato in particolare il filone di studi denominato analisi degli errori. Valentini (2004), parlando degli studi sull acquisizione dei morfemi inglesi durante gli anni Settanta, riassume inoltre tre tipologie di errori: gli errori intralinguistici, gli errori interlinguistici e gli errori ambigui. Nella terza parte si parla anche del ruolo del transfer linguistico e della riconsiderazione della lingua madre dagli anni Ottanta. Il transfer si presenta a diversi livelli del linguaggio: fonologico, morfologico, sintattico del lessico e del discorso. Il secondo capitolo tratta alcune caratteristiche della lingua cinese e le mette a confronto con quelle della lingua italiana per evidenziare le differenze tra i due sistemi linguistici. Alcune caratteristiche della lingua cinese sono ad esempio il sistema tonale, l utilizzo dei caratteri e del pinyin, la tipologia isolante, l importanza del contesto e dell ordine delle parole. Queste vengono confrontate con la scrittura italiana tramite l alfabeto latino, la tipologia flessiva e dunque le classi di parole (il verbo, il nome, l aggettivo ), la concezione della parola, ecc. Le differenze tra le due lingue permettono di capire le difficoltà che un sinofono può incontrare nell apprendimento dell italiano L2 e quali errori evolutivi possono essere presenti. Inoltre, per ogni possibile difficoltà riscontrata dagli apprendenti sinofoni vengono riportati alcuni esempi tratti dalle composizioni degli studenti da me analizzati. 5

12 Il terzo capitolo precisa inizialmente gli obiettivi della tesi. Successivamente, confronta il metodo di insegnamento e apprendimento cinese rispetto a quello italiano; questa descrizione può far comprendere alcuni comportamenti degli studenti sinofoni, e inoltre aiuta a descrivere il contesto didattico in cui sono stati raccolti i dati. In seguito viene descritto il contesto della raccolta dei dati, quindi il laboratorio, gli studenti, le lezioni, i compiti assegnati. A questo punto si parla della griglia di analisi utilizzata per esaminare i dati raccolti tramite le tre tracce scritte. Il quarto e ultimo capitolo si divide in tre parti. Nella prima parte si analizzano gli errori probabilmente derivati dalla L1 e di natura pragmatica; nella seconda quelli derivati dall interferenza del cinese; infine, nella terza, vengono analizzati gli errori derivati probabilmente dalla lingua inglese. 6

13 Indice delle sigle e delle abbreviazioni <C>: semplificazione di consonante /CC/: tratto fonologico delle consonanti intense CCC: parola con tripla consonante come strada, stretto, costretto, ecc. CL: classificatore CRUI: Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (d): determinante (D): determinato DAMS: Discipline delle Arti, della Musica e dello Spettacolo DE: particella determinante 的 de IL: interlanguage L1: prima lingua imparata L2: lingua seconda LE: particella aspettuale e temporale 了 le LS: lingua straniera MP: Marco Polo OFA: Obbligo Formativo Aggiuntivo PN: parlante nativo PNN: parlante non nativo TL: target language 7

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15 Capitolo 1. L interlingua e il concetto di errore In questo primo capitolo teorico si andranno a introdurre alcuni elementi fondamentali come l interlingua, la sua evoluzione nel tempo, le sequenze di acquisizione, il concetto di errore e di analisi degli errori. La nozione di interlingua è importante, poiché permette di comprendere che nell apprendimento non solo non esistono due monolitici estremi quali la lingua di partenza (detta anche L1) e la lingua di arrivo (detta anche L2), ma anche che, nel percorso per arrivare alla seconda lingua, esistono tante tappe necessarie. Inoltre, l interlingua è direttamente collegata all idea di errore (solitamente negativa) e alla sua rivalutazione in quanto necessario e auspicabile. Grazie ad esso infatti, l apprendente può migliorare e arrivare sempre più vicino alla lingua che desidera (o che deve) imparare. Come verrà spiegato in questo capitolo, il concetto di errore è essenziale anche per l insegnante, poiché una conoscenza profonda dei diversi tipi di errori e delle loro possibili cause permette al docente che dovrà insegnare la L2 di capire le difficoltà principali degli studenti e di come correggere gli errori sulla base di diversi fattori. Pertanto, nella prima parte di questo capitolo si esaminerà il concetto di interlingua e il suo sviluppo nel corso del tempo, il ruolo delle sequenze di acquisizione e il loro ordine all interno dell italiano come L2. Nella seconda parte del capitolo, si tratterà invece l errore, le diverse tipologie di errori e l analisi degli errori. Inoltre, si approfondirà il concetto di transfer linguistico e della sua riconsiderazione nelle diverse teorie, poiché sarà fondamentale per i capitoli successivi, in particolare nel quarto, dove si analizzeranno gli errori derivati da L1 e da altra lingua studiata (l inglese). 1.1 L interlingua e la sua evoluzione Il concetto di interlingua si è sviluppato a partire da alcune considerazioni sugli errori di apprendenti di L2 durante gli anni Sessanta (Corder, 1967): con una diversa visione degli errori, infatti, si aprì la strada a un nuovo tipo di analisi delle produzioni degli apprendenti e dei loro errori. Questi ultimi non erano più visti solo in prospettiva di interferenza da L1, né come attività casuali, ma come sistema governato da regole precise (Rastelli, 2009). Come ricorda Corder (1967), ancora da meno tempo si è 9

16 abbandonata l abitudine di considerare la lingua di chi apprende una seconda lingua, una forma difettosa, distorta e scorretta della lingua che sta imparando (citato in Arcaini & Pi, 1984: 49). È in questo contesto dunque che cominciò a svilupparsi il concetto di interlingua, soprattutto grazie all apporto di Larry Selinker (1972), il quale, con il termine interlanguage, designò un sistema linguistico a sé stante utilizzato dall apprendente di L2 per produrre una norma della lingua di arrivo seguendo determinate regole, o per definirla come l autore, the existence of a separate linguistic system based on the observable output which results from a learner s attempted production of a TL norm. This linguistic system we will call interlanguage (IL) (Selinker, 1972: 214). Con il termine sistema, Selinker alludeva al fatto che l interlingua non è casuale o determinata da fattori contingenti, ma una lingua a tutti gli effetti, con una grammatica interna, con regole derivate dalla prima lingua, altre riconducibili alla seconda, altre ancora influenzate da meccanismi universali (Rastelli, 2009). Inoltre, l utilizzo del termine sistema, più precisamente un sistema a sé stante, equivale a dare grande importanza all apprendente, poiché enfatizza l autonomia del sistema linguistico interno di quest ultimo: gli errori non sono casuali, ma l indizio che il soggetto sta formulando ipotesi sulla lingua obiettivo, e che il suo sistema linguistico è dinamico, in continua evoluzione. Con il termine regola, invece, non si intende la mera applicazione di nozioni imparate a memoria senza alcuna riflessione, ma deduzioni, concetti acquisiti dall apprendente attraverso la sperimentazione dell interlingua. Inoltre, quest ultima non viene considerata come semplice imitazione della L2, ma come conoscenza dinamica e mutevole della lingua obiettivo in un dato momento, e definita, quindi, anche come competenza transitoria (Rastelli, 2009). Sono state date diverse definizioni di interlingua nel corso del tempo (sempre attendendosi a quella originaria di Selinker) e, a partire dagli anni Novanta, si è cercato anche di spiegarne e di insegnarne le caratteristiche principali. Per esempio Pallotti (1998) definisce l interlingua la varietà di lingua d arrivo parlata da un apprendente: si tratta di un vero e proprio sistema linguistico, caratterizzato da regole che in parte coincidono con quelle della L2, in parte sono riconducibili alla L1 e in parte sono indipendenti da entrambe (Pallotti, 1998: 13). 10

17 Rastelli (2009), in modo più semplice (ma non meno efficace), definisce l interlingua come la lingua parlata e scritta da una persona che la sta imparando (Rastelli, 2009: 28); prosegue, successivamente, precisandone alcune caratteristiche: Il termine interlingua si riferisce sia alla competenza astratta (al sistema di regole, secondo alcuni innato) posseduta dall apprendente in un determinato momento sia alla lingua che egli costruisce in una situazione reale in un certo contesto non solo grazie alle regole, ma anche al contributo determinante dell interlocutore. L interlingua è dunque condizionata in parte da regole interne alla mente dell apprendente e in parte da influssi esterni, oltre che delle caratteristiche peculiari della seconda lingua (Rastelli, 2009:28). Rastelli (2009) chiarisce dunque che l interlingua è influenzata da diversi fattori, sia interni sia esterni all apprendente, e inoltre sottolinea come Pallotti (1998) l importanza dell insieme di regole combinato al contributo che l apprendente apporta all acquisizione di una seconda lingua. Nel saggio Interlanguage (1972), Selinker evidenziò cinque processi che sottendono alla costruzione dell interlingua: Il transfer linguistico (language transfer), ovvero la produzione di comportamenti linguistici in L2 che sono influenzati dalla L1. Inoltre, nella sezione Fossilization fa alcuni esempi di transfer linguistico derivati dalla fonologia e dalla sintassi; precisa che questi fenomeni compaiono quando l attenzione dell apprendente è concentrata su un argomento mentalmente impegnativo o quando è in uno stato di ansia o in uno stato di estremo rilassamento. La fossilizzazione è un meccanismo presente nella struttura psicologica latente dell apprendente e deriva da regole presenti in una determinata L1: tutti gli apprendenti (di qualsiasi età e a prescindere dalla quantità di input che ricevono) tendono a mantenere nella loro interlingua tracce della lingua materna (Arcaini & Pi, 1984). Il transfer di insegnamento (transfer-of-training), ovvero la produzione di strutture e regole devianti dalla norma dovute al fatto che l insegnante vi ha insistito (e su cui a volte si è erroneamente impuntato) (Chini, 2010). Un esempio riportato da Selinker descrive la difficoltà che parlanti serbo-croati hanno in tutti i livelli di competenza inglese nel distinguere le forme he/she. Inizialmente si potrebbe pensare che la sovraestensione di he (in tutti i contesti, anche al posto di she) possa essere determinata da transfer linguistico. Il fatto è 11

18 che la distinzione dei due morfemi è la stessa anche nella lingua dei parlanti nativi (serbo-croati), per cui gli apprendenti non possono commettere questo errore per influenza della L1. Pertanto, questo potrebbe essere il caso di un transfer-of-training: gli errori potrebbero essere dovuti al fatto che i libri di testo e gli insegnanti tendono a presentare esercizi ed esempi unicamente con he e meno spesso con she. Le strategie di acquisizione di L2 (strategies of second-language learning) che derivano dal modo in cui l apprendente si rapporta alla lingua di arrivo. Succede spesso che vengano omessi gli elementi che risultano di difficile comprensione o che alcune forme della L2 (per esempio le forme più regolari) vengano usate prima delle altre (Chini, 2010). Gli apprendenti infatti ragionano in termini di complessità, e tendono a utilizzare dapprima forme più semplici e riconoscibili, mentre solo successivamente (una volta acquisite alcune forme facili ) utilizzano quelle più complesse e irregolari. Selinker le definisce come a tendency on the part of learners to reduce the TL to a simpler system (Selinker, 1972: 219). Le strategie di comunicazione in L2 (strategies of second-language communication), ovvero le modalità a disposizione dell apprendente per farsi comprendere dai parlanti nativi (PN), come ad esempio parafrasi, mimica, gesti, richieste di chiarimento o aiuto. L ipergeneralizzazione o sovrestensione di regole di L2 (overgeneralization of TL linguistic material), ovvero la sovraestensione dell uso delle forme apprese anche in contesti inadeguati: per esempio l impiego di forme regolari al posto di quelle irregolari, o l applicazione del passato in -ed nonostante la presenza di did, come in questo caso: What did he intended to say? (Selinker, 1972: 218). Nell enunciato considerato, l apprendente ha sovraesteso il morfema -ed in un contesto errato, poiché è già presente il passato in did. L applicazione del morfema -ed è generalmente corretta nel caso della formazione del passato dei verbi regolari; tuttavia, nell esempio trattato viene considerato scorretto, perché è presente una frase interrogativa, che richiede il passato del verbo to do. Nella nota relativa a questo esempio, Selinker precisa che questa frase è stata prodotta da un israeliano di mezza età molto fluente in inglese: ciò sta a indicare che spesso gli apprendenti possiedono molta conoscenza esplicita (o dichiarativa) delle regole che governano la grammatica, ma che l acquisizione implicita (o 12

19 procedurale) non ne è una logica conseguenza; per poter parlare in modo adeguato una seconda lingua, bisogna non solo saperne le regole ma averle interiorizzate, e dunque produrre enunciati senza pensare troppo alla norma giusta da utilizzare caso per caso. Questi cinque fattori sono quelli che contribuiscono alla costruzione dell interlingua di un apprendente. Essi sono importanti per comprendere quali strategie e influenze vengono utilizzate affinché l apprendente impari la seconda lingua. In aggiunta, alcune strategie sopra descritte sono necessarie all apprendente per poter comunicare efficacemente con i parlanti nativi. Inoltre, come già trattato nel punto che spiega il transfer linguistico, l interlingua, al contrario dell apprendimento della lingua madre, secondo Selinker (1972) potrebbe presentare anche forme di fossilizzazione, ovvero linguistic items, rules, and subsystems which speakers of a particular NL will tend to keep in their IL relative to a particular TL, no matter what the age of the learner or amount of explanation and instruction he receives in the TL (Selinker, 1972: 215). La fossilizzazione, dunque, è un fenomeno che tende a mantenere alcuni elementi della lingua materna all interno dell interlingua in quasi tutti gli apprendenti. L interlingua, come già affermato in precedenza, si presenta dunque come un continuum di varietà linguistiche, con variabilità e sistematicità: essa infatti è variabile e dinamica, poiché evolve per avvicinarsi sempre più alla lingua di arrivo, mentre è sistematica, poiché l interlingua degli apprendenti una L2 non è data da comportamenti linguistici casuali, ma è formata da un sistema di regole. Inoltre, l interlingua è caratterizzata da alcune fasi fondamentali attraverso cui la lingua dell apprendente deve necessariamente passare per giungere alla lingua obiettivo. Queste tappe sono state trattate con diverse definizioni, terminologia e quantità nel corso del tempo da alcuni studiosi, tra cui, Valentini (1992), Giacalone Ramat (1993), Banfi (1993), Pallotti (1998), Chini (2010). Di seguito si riportano le tre fasi consolidate. La varietà pre-basica o iniziale: il parlante presenta difficoltà a livello comunicativo e non è in grado di sostenere una conversazione. Questa situazione è tipica di apprendenti le cui L1 sono tipologicamente e strutturalmente distanti dalla lingua di arrivo, e non hanno nemmeno una lingua intermediaria che semplifichi l acquisizione (Banfi, 1993). La varietà pre-basica prevede poche 13

20 parole-chiave (Chini, 2005) e un lessico molto elementare. Per questo motivo, spesso gli apprendenti utilizzano singole unità non analizzate e imparate a memoria: esse costituiscono una sorta di moduli prefabbricati (Chini, 2005) e vengono chiamate formule fisse. Le parole vengono apprese per il loro valore semantico, più che per quello funzionale (aggettivi, verbi, nomi, avverbi ), e la scarsa consapevolezza delle categorie funzionali porta a organizzare il discorso sulla base di principi pragmatici: \IT\ sei andato direttamente dall'asmara a Milano? \HG\ no + eh Asmëra (xxx) Addis Abëba Kartum Kartum Cairo Nell esempio riportato, tratto da Cattana & Nesci (2004: 22), si può notare che l elenco delle città corrisponde all ordine cronologico in cui l intervistato le ha visitate e questo è il solo principio che permetta all interlocutore di comprendere il messaggio. Inoltre (come si può notare dall esempio sopra riportato), nella fase pre-basica la morfologia e la sintassi sono quasi completamente assenti, per cui i principali mezzi di comunicazione sono gli elementi di tipo lessicale e funzionale, come la negazione che è spesso espressa mediante una particella invariabile (Pallotti, 1998: 38). Come accennato, questa fase si basa su principi pragmatici (e sul contesto) e utilizza il focus last, definito come il focus viene per ultimo (Pallotti, 1998: 40). La struttura del focus last prevede che le informazioni nuove e salienti vengano posizionate alla fine della frase (Valentini, 2003); esso viene paragonato da Pallotti (1998) alla struttura topic-comment nella quale il topic (tema o argomento) viene posizionato all inizio della frase, mentre il comment (rema) segue il topic e lo commenta: \IT\ mh - quando sei venuto dall'asmara in Italia? \HG\ eh + eh ++ badre eh ++ deci ++ mamma eh - deci eh duo eh deci [ mio padre è venuto dieci anni fa, la mamma dodici ] Come si può notare dall esempio tratto da Cattana & Nesci (2004: 22), i due topic padre e mamma (posti all inizio) sono seguiti dai commenti. Nella fase pre-basica, data la scarsità di elementi linguistici consolidati, l apprendente 14

21 utilizza alcune strategie per farsi capire, per esempio la richiesta di aiuto all interlocutore e l utilizzo della gestualità (Chini, 2010). L apprendente in questa fase dipende ancora completamente dal parlante nativo e dalla sua disponibilità verso richieste di chiarificazione, ripetizioni, presentazione di opzioni, ecc. (Giacalone Ramat, 1993). Per riassumere, il ruolo dell interlocutore è molto attivo, mentre quello del parlante non nativo è tendenzialmente passivo. La varietà basica o intermedia: il parlante comincia a essere in grado di interagire con i parlanti nativi, solitamente di argomenti relativi al lavoro, alla quotidianità e alla vita sociale. Per le persone provenienti da zone geografiche in cui si parlano lingue non troppo distanti dalla lingua di arrivo, agisce spesso l interferenza della L1 come strategia per il successo della comunicazione (Banfi, 1993). Inoltre, la grammatica presenta una morfologia assente o molto semplice. Gli elementi lessicali sono usati in modo invariabile; prevalgono i verbi non coniugati o utilizzati in una forma basica; 2 il tempo e l aspetto del verbo vengono resi tramite mezzi lessicali; la copula è scarsamente usata; articoli e preposizioni sono per lo più assenti; si utilizzano funtori grammaticali (articoli, preposizioni, congiunzioni, ecc.) in contesti e con funzioni non standard (Pallotti, 1998). Nella fase basica il lessico aumenta e comincia a specializzarsi nelle diverse categorie semantiche. Perciò, come già trattato sopra, anche se la morfologia è perlopiù assente, le funzioni di tempo, aspetto, genere e numero vengono espresse dal lessico (Cattana & Nesci, 2004). Inoltre, al livello basico dell interlingua, come ricordato da Chini (2010), prevale maggiormente la paratassi, ma, nonostante la debolezza nella costruzione delle frasi, l apprendente comincia a distinguere e suddividere le parole che incontra in classi e categorie (il nome, il verbo, l aggettivo, ecc.). Infine, in questa fase agisce maggiormente il principio semantico controller first, che tende a porre a inizio enunciato il referente che controlla l azione del verbo (Chini, 2010). Il controller first, ovvero l elemento che controlla viene per primo (Pallotti, 1998: 41), prevede che il referente (che possiede maggior controllo) venga posizionato all inizio dell enunciato. 2 La forma basica in molte lingue corrisponde alla radice verbale + la vocale tematica. In italiano la forma basica corrisponde alla terza persona singolare come io mangia, tu mangia oppure all infinito come io mangiare. 15

22 La fase post-basica o avanzata: il parlante è in grado di discutere di un argomento e di interagire con i parlanti nativi; è dunque un interlingua che si avvicina sempre di più alla varietà dei nativi (Banfi, 1993; Giacalone Ramat, 1993). Tutti gli elementi della frase presentano forme simili alla lingua di arrivo: la morfologia si arricchisce, compaiono gli ausiliari e le subordinate, il discorso assume un ordine vicino alla LT e ci si avvale di principi sintattici e non solo pragmatici (Chini, 2010). Chini (2005) distingue tre ulteriori sotto-fasi in quella post-basica: o quella degli stadi intermedi, ovvero la fase in cui sono presenti morfologia e sintassi in modo più sistematico e vicino alla L2, ma che ancora presenta aree fragili nella fonetica e in elementi periferici (per esempio incertezze con le preposizioni, errori con il genere dei nomi e con la paratassi, ripetizioni a livello lessicale). o la fase delle varietà avanzate, che comprendono una grammatica sostanzialmente simile a quella della L2: la morfosintassi è corretta anche se presenta ancora qualche piccola deviazione dalla LT. Ci sono incertezze inoltre a livello di prosodia, fonetica e lessico, morfosintassi. o lo stadio delle varietà quasi-native; queste varietà sono quasi uguali e poco distinguibili dalle varietà sub-standard dei nativi; non presentano errori di lessico o grammatica, ma hanno qualche volta caratteristiche grammaticali e discorsive non conformi alla L2. Per concludere, l interlingua si presenta come un sistema variabile (Corder, 1967), ordinato, logico, dinamico e in continua mutazione. Dipende da principi inizialmente pragmatici e, successivamente, da principi sintattici. Inoltre, l interlingua si avvale di alcune strategie utilizzate dagli apprendenti (di acquisizione e di comunicazione) per poter interagire con i parlanti nativi ed essere compresi. Infine, essa è influenzata anche da elementi quali la lingua materna e l insegnamento, oltre ad altri fattori come la motivazione, l ansietà, la personalità, l attitudine e lo stile cognitivo, ecc. descritti ad esempio in Pallotti (1998) e Chini (2005). 16

23 1.2 Le sequenze di acquisizione Un altro concetto importante legato all interlingua è quello di sequenza di acquisizione, ovvero l ordine in cui si apprendono alcuni elementi della lingua (Rastelli, 2009): ciò significa che l apprendimento delle lingue segue un ordine particolare che, in linea di massima, è uguale per ogni apprendente. Come afferma Chini (2005): Uno dei principali risultati della ricerca sull acquisizione è l evidenza che gli apprendenti imparano in un ordine ricorrente le strutture della grammatica di L2 (Chini, 2005: 80). In questo paragrafo si parlerà dunque dei primi studi relativi alle sequenze di acquisizione, in particolare di quelli anglosassoni, mentre successivamente verranno trattate alcune sequenze di acquisizione in italiano L I primi studi sulle sequenze di acquisizione La definizione delle sequenze di apprendimento è derivata dagli studi relativi al built-in syllabus di Corder (1967), ovvero un sillabo incorporato nell apprendente, il quale, sia che venga istruito esplicitamente, sia che debba ricostruire la lingua solo dalle interazioni in cui viene coinvolto, procede in modo almeno in parte prevedibile (Pallotti, 1998: 43). Alcune ricerche relative alle varietà di apprendimento iniziali mostrarono che l acquisizione di una seconda lingua si basava sulla ricostruzione di regole da parte dell apprendente: il soggetto dimostrava di formulare delle ipotesi sul funzionamento della lingua che gli consentivano progressivamente di avvicinarsi sempre più alle norme della lingua di arrivo. A partire dagli anni Settanta, dunque, si intrapresero studi chiamati Morpheme Studies sull acquisizione dell inglese, prima come lingua materna (Brown, 1973), e successivamente come lingua seconda (Dulay & Burt, 1974). Notando che negli studi di acquisizione della lingua madre si ritrovavano elementi ricorrenti anche tra parlanti diversi, si cominciò a ipotizzare che esistessero dei meccanismi universali che guidassero l apprendimento. Per questo motivo, successivamente, si iniziarono studi analoghi su apprendenti di inglese L2 (bambini 17

24 spagnoli e cinesi) 3 : in questo modo si notò che l ordine di acquisizione dei morfemi era simile a quello studiato sui bambini in riferimento alla L1 (Pallotti, 1998; Chini, 2005). Nel 1977 Krashen riassunse la sequenza di acquisizione dei morfemi verbali inglesi con il seguente schema: -ing (progressivo) > is/are (copula) > ausiliare is del progressivo > passato irregolare > passato regolare > -s della III persona > s del possessivo Tuttavia, questi studi non mancarono di attrarre critiche e negli anni successivi si fecero ulteriori ricerche sulle sequenze di acquisizione. In ogni caso, gli studi furono utili perché mostrarono l esistenza di una gerarchia di difficoltà nell acquisizione delle seconde lingue, e rappresentarono il primo passo verso le ricerche successive sull acquisizione (per esempio la negazione inglese) (Pallotti, 1998). Inoltre come detto, gli studi effettuati negli anni Settanta sull acquisizione, individuando un percorso acquisizionale comune a soggetti diversi, diedero importanza all apprendente e al suo percorso di acquisizione, ridimensionando il ruolo della lingua materna. Questa idea del carattere creativo delle interlingue e della somiglianza dell acquisizione di L1 e L2 fece ipotizzare al tempo che i due processi fossero uguali perché uguali erano i dispositivi mentali innati. Successivamente questa ipotesi, detta dell identità, venne abbandonata e superata, tra un istante vedremo perché, considerando il caso specifico dell italiano Le sequenze di acquisizione in italiano come L2 Per quanto riguarda l italiano, nel corso degli anni, sono state individuate alcune sequenze di apprendimento comuni a tutti gli apprendenti relative alla temporalità, alla modalità, al genere. Per la temporalità sono stati fatti numerosi studi (soprattutto negli anni Novanta) e nella sequenza sono stati rilevati quattro stadi (Pallotti, 1998): Primo stadio. Nella prima fase non si riscontrano mezzi morfologici usati in modo produttivo per produrre la temporalità, ma si utilizza una forma unica del verbo che coincide con la radice verbale. La forma maggiormente utilizzata è 3 Gli studi vennero effettuati attraverso il Bilingual Syntax Measure, una serie di disegni mostrati ai soggetti che servivano, tramite domande precise, a stimolare la produzione di particolari morfemi. Altre domande servivano a stimolare la produzione del passato, del plurale e degli ausiliari (Pallotti, 1998). 18

25 quella della terza persona singolare (o seconda singolare), detta anche forma base, come io lavora/noi lavora, ecc., oppure l infinito, come io lavorare. Come vedremo, quest ultimo è molto utilizzato dai cinesi, perché è simile al verbo invariabile della loro lingua madre, che è di tipo isolante. A questo proposito, Valentini (1992) precisa che l uso dell infinito è molto più generalizzato per gli apprendenti cinesi che per altri soggetti (Valentini, 1992: 73). In generale è comunque la terza persona singolare ad essere usata come forma base: il motivo risiede nel fatto che gli apprendenti acquisiscono per prima la forma più comune del verbo (la terza persona singolare dell indicativo presente), che è in effetti quella più frequente (Valentini, 1992). Secondo stadio. Una volta acquisita la forma verbale basica, gli apprendenti hanno necessità di contrapporvi un altra forma per sottolineare l opposizione tra azioni presenti o continuate e azioni passate o concluse: per questo secondo scopo, si utilizza inizialmente soprattutto il suffisso -to del participio passato. Tuttavia, durante questa fase, spesso gli apprendenti non utilizzano il participio passato solamente con valore temporale, ma anche aspettuale: il suffisso -to infatti non denota unicamente ogni azione accaduta prima del momento dell enunciazione, ma tipicamente quelle azioni con un aspetto perfettivo, di evento delimitato e concluso (Pallotti, 1998: 51). In frasi come Questo fatto male e Guarda di finito vengono espresse azioni concluse e collocabili come punti nel tempo (Pallotti, 1998: 51). Terzo stadio. In questa fase gli apprendenti sviluppano ulteriormente il concetto di temporalità e distinguono morfologicamente eventi passati a carattere puntuale ed eventi passati a carattere durativo; pertanto, dopo aver appreso il participio passato, si acquisisce l imperfetto. Inizialmente, il primo imperfetto è era/ero con funzione di copula, e sono frequenti anche le forme imperfette di verbi come avere e potere ; successivamente, si sviluppa il passato imperfettivo anche di altri verbi, soprattutto quelli che possiedono già in sé stessi un significato stativo e durativo. Gli apprendenti cinesi, ad esempio, non possedendo la morfologia nella loro lingua madre, sviluppano più lentamente di altri il concetto di temporalità e spesso tendono a utilizzare soprattutto il participio passato; successivamente, una volta acquisito l imperfetto, spesso non riescono a percepire la differenza con il passato prossimo. 19

26 Quarto stadio. Dopo le forme passate, iniziano a comparire anche quelle del futuro e del condizionale; solo più tardi quelle del congiuntivo. Anche in questa fase si crea un opposizione, questa volta tra fattualità e non fattualità, ovvero tra ciò che è presentato come certo e ciò che invece risulta solo ipotizzabile, possibile, desiderabile. Questo livello viene raggiunto solitamente dagli apprendenti che hanno avuto un istruzione esplicita frequentando corsi di lingua e leggendo manuali che spiegano la grammatica. La velocità e il grado di sistematicità con cui queste forme entrano nell interlingua dell apprendente dipendono anche dalla L1: nel caso in cui quest ultima presenti strutture simili all italiano, le forme del futuro, del condizionale e del congiuntivo vengono notate ed espresse fin dai primi stadi. Questo stadio presenta molti problemi; ciò non stupisce dato che anche i parlanti nativi riscontrano difficoltà con l utilizzo del congiuntivo e del condizionale. Per riassumere, si presenta di seguito la sequenza dell acquisizione della temporalità italiana (Chini, 2010: 27): presente (e infinito) > (ausiliare) + participio passato > imperfetto > futuro > condizionale > congiuntivo Per quanto riguarda la modalità, essa (come suggerisce il nome) manifesta i modi in cui un parlante si esprime, per esempio attraverso il dubbio, l ipotesi e il desiderio. Oltre a queste modalità spesso espresse dai modi del verbo, ne esistono altre come le epistemiche (che riguardano il grado di impegno del parlante nell esprimere la verità di ciò che vuole dire; Chini, 2005), le deontiche (che riguardano la libertà e gli obblighi, infatti deontico sta a indicare il dovere) e le dinamiche (che riguardano la volontà). Pallotti (1998) si sofferma sui mezzi per esprimere la modalità e individua tre stadi principali di acquisizione: Modalità implicita. Questa modalità è assimilabile alla fase pre-basica, nella quale l apprendente non possiede ancora i mezzi necessari per potersi esprimere adeguatamente. La modalità implicita prevede l impiego di segnali non verbali, gesti, intonazione, espressioni del volto, ecc., che nel complesso servono a far comprendere all interlocutore i dubbi, le certezze e i desideri del parlante non nativo. L intonazione, in particolare, esprime incertezza ed esitazione; inoltre è 20

27 spesso usata come richiesta di aiuto nei confronti del parlante nativo, che ha il compito di ricostruire il senso e la modalità dell enunciato. Modalità lessicale. In questa fase cominciano a comparire i primi mezzi che esprimono la modalità. Tuttavia, vengono utilizzati elementi lessicali e non grammaticali. Per la modalità epistemica si usano forme verbali fisse come penso, credo, non so, e avverbi come forse, magari, possibile i quali esprimono soprattutto incertezza e possibilità; l espressione della certezza tramite avverbi come sicuramente, certamente compare invece più avanti. Per le modalità deontica e dinamica si usano verbi quali volere, potere, dovere, bisogna ; inoltre, anche l utilizzo dell infinito può voler esprimere una modalità deontica, come si può vedere nell esempio seguente (Pallotti, 1998: 54): PN: come mai/ perché? PNN: perché- studiare PN: ah perché dovevi studiare- certo Modalità grammaticale. I mezzi grammaticali di questa modalità compaiono abbastanza tardi ed esprimono come il parlante interpreta gli eventi, gli stati e le azioni. Della modalità grammaticale fanno parte il condizionale e il congiuntivo: anche se vengono usati in modo consapevole e produttivo solo dagli apprendenti avanzati, anche i parlanti la cui varietà è basica usano talvolta formule fisse e non analizzate come vorrei e sarebbe. Il congiuntivo è il modo verbale appreso solitamente per ultimo, poiché presenta un paradigma complesso e perché comprende le funzioni di dipendenza sintattica e di modalità ipotetica che sono molto difficili da individuare per gli apprendenti. Inoltre, in fase avanzata alcuni apprendenti riescono a utilizzare i verbi con modalità deontica (dovere e potere) in una sfumatura epistemica come i parlanti nativi, come per esempio nelle frasi Può essere stato lui o Non deve essere in casa ; oppure alcuni apprendenti riescono a utilizzare l imperfetto e il futuro per esprimere modalità come nelle frasi Se era per me, andavo subito o Sarà stato lui a lasciare tutto questo disordine. L imperativo è una forma verbale che pone diverse difficoltà ai parlanti non nativi. Inizialmente è appreso tramite formule fisse non analizzate, e solo successivamente, a seguito dell acquisizione di altre forme, viene utilizzato in modo produttivo in diversi contesti. 21

28 Per quanto riguarda il genere, l italiano consta di due tipologie, il maschile e il femminile. Altre lingue possono esprimerne tre (considerando anche il genere neutro), oppure apparentemente nessuno (come il cinese, che non fa distinzione per i nomi comuni, a parte quelli che descrivono il sesso del referente quali padre, madre, signore, signora, ecc.). Il genere è importante, perché serve a suddividere i nomi in categorie e inoltre serve per l utilizzo di un altro fenomeno fondamentale in italiano: l accordo. Le difficoltà degli apprendenti l italiano L2 starà dunque nella ricostruzione del genere di ogni nome. In particolare è necessario capire le regole dell assegnazione del genere, che spesso sono arbitrarie e dunque all apparenza possono risultare prive di senso all apprendente; imparare praticamente a memoria il genere di nomi italiani formalmente poco coerenti (per esempio quelli terminanti in -e) e il genere di quelli semanticamente opachi (per esempio i nomi inanimati) (Chini, 2010). Inoltre, sarà complesso per gli apprendenti capire la natura e la modalità dell accordo e soprattutto rispettarlo, non solo per elementi vicini come gli articoli, i sostantivi, i possessivi, ecc. ma anche per elementi che regolano la struttura della frase come per esempio i verbi, gli aggettivi, e così via. Pallotti (1998) fa un resoconto di cinque stadi attraverso i quali la lingua dell apprendente deve passare per acquisire il genere: Primo stadio. Durante la prima fase gli apprendenti solitamente non notano il genere, nonostante la sua frequenza nell input dei nativi, oppure lo usano ma solo tramite formule fisse e non analizzate. In questa fase però viene già appresa l opposizione di genere del pronome anaforico lui/lei, poiché sono le forme principalmente utilizzate nella comunicazione e sono fondamentali per farsi capire dai parlanti nativi (Giacalone Ramat, 1993). Secondo stadio. In questa fase gli apprendenti cominciano a tentare la formazione di enunciati e la combinazione di parole; si crea dunque il problema dell accordo. Solitamente i soggetti cercano di accordare nomi e articoli tramite alcune strategie quali l assonanza e la rima. Gli apprendenti sembrano abbastanza consapevoli del fatto che solitamente la terminazione in -a si riferisce a nomi femminili, mentre quella in -o a nomi maschili; il fatto è che queste soluzioni funzionano per certi tipi di sostantivi, ma in altri casi portano a esiti scorretti, per esempio la cinema, una problema, il radio, prima semestra, ecc. In generale, comunque, in questa fase l accordo si manifesta 22