QUALI METODOLOGIE INNOVATIVE PER UNA DIDATTICA PER COMPETENZA. Lezione n. 1. Simone Giusti 2017

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1 QUALI METODOLOGIE INNOVATIVE PER UNA DIDATTICA PER COMPETENZA Lezione n

2 Il corso Incontro in plenaria di 3 ore Studio individuale (materiali sul sito del Polo Bianciardi) Tre incontri di 3 ore per ciascuna gruppo (9 ore) per un totale di 12 ore di lezione; Ricerca-azione finalizzata alla validazione di un unità di apprendimento elaborata dai docenti in piccoli gruppi o individualmente (8 ore di lavoro riconosciuto a ciascun docente monitorato tramite area FAD). 2

3 Lezione n. 1 Il quadro di riferimento 3

4 Per cominciare Perché ce ne occupiamo? 4

5 La certificazione delle competenze nell obbligo di istruzione in Italia Certificazione delle competenze a conclusione della scuola primaria Certificazione delle competenze a conclusione della scuola secondaria di I grado Certificazione delle competenze di fine obbligo Rilascio di una scheda nazionale compilata a cura del team dei docenti alla fine della classe V. Rilascio di una scheda nazionale compilata a cura del Consiglio di Classe alla fine della classe III. Rilascio di un certificato dei saperi e delle competenze alla fine del primo biennio della scuola secondaria di I grado o al compimento del 16 anno. C.M. n 3, prot. n del 13 febbraio 2015, in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo di istruzione (secondo quanto previsto dal DPR n. 122/2009) C.M. n 3, prot. n del 13 febbraio 2015, in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo di istruzione (secondo quanto previsto dal DPR n. 122/2009) DM n. 9/2010 con allegato modello di cetificazione (ai sensi dell art. 4 comma 3 del DM 139/2007) 5

6 Da dove vengono queste idee? L Europa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate, al fine di incentivare la mobilità di persone, studenti e lavoratori. Viene da allora sviluppata un idea di mobilità delle risorse umane europee fondata sulla leggibilità e sulla trasferibilità delle competenze possedute, le quali vengono considerate come il capitale distintivo dell UE nel quadro del paradigma dell Europa delle conoscenze. 6

7 Un diritto della persona I documenti europei sanciscono il principio della valorizzazione e capitalizzazione delle competenze di un soggetto, competenze comunque e dovunque acquisite che devono essere opportunamente validate e certificate per costituire un credito spendibile. L'adozione delle competenze è per questo considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e di far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola, formazione professionale, lavoro). In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali. 7

8 Seconda parte Di che cosa si tratta esattamente? 8

9 Cosa sono le competenze? La competenza si può definire, secondo un approccio funzionale, come la capacità di adempiere alle richieste complesse in un particolare contesto attivando prerequisiti psicosociali (incluse le facoltà cognitive e non cognitive). In tale prospettiva possedere una competenza significa non solo avere le risorse che la compongono, ma anche essere capaci di attivare adeguatamente tali risorse e di orchestrarle, al momento giusto, in una situazione complessa Fonte: Progetto DeSeCo (OCSE) 9

10 Altre due definizioni Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto. Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale. Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1 10

11 Alcuni principi fondamentali Conoscenze e capacità come risorse da mobilitare durante l azione Azione didattica come esercizio/allenamento di competenze-obiettivo La competenza è un saper agire riconosciuto socialmente La valutazione è un feedback sull azione competente 11

12 Le classificazioni Competenze di base Competenze chiave Competenze di cittadinanza Competenze trasversali Competenze tecnico-professionali 12

13 Le competenze di base Asse dei linguaggi: padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l interazione comunicativa verbale in vari contesti; leggere comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo; produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi; utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario; utilizzare e produrre testi multimediali Asse matematico: utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica; confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni; individuare le strategie appropriate per la soluzione dei problemi; analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico; Asse scientifico-tecnologico: osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità; analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall esperienza; essere consapevoli delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate; Asse storico-sociale: comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali; collocare l esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell ambiente; riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.

14 Le competenze orientative di base o c. chiave di cittadinanza 1) Imparare ad imparare: ogni giovane deve acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro. 2) Progettare: ogni giovane deve essere capace di utilizzare le conoscenze apprese per darsi obiettivi significativi e realistici. 3) Comunicare: ogni giovane deve poter comprendere messaggi di genere e complessità diversi nella varie forme comunicative. 4) Collaborare e partecipare: ogni giovane deve saper interagire con gli altri comprendendone i diversi punti di vista. 5) Agire in modo autonomo e responsabile: ogni giovane deve saper riconoscere il valore delle regole e della responsabilità personale. 6) Risolvere problemi: ogni giovane deve saper affrontare situazioni problematiche e saper contribuire a risolverle. 7) Individuare collegamenti e relazioni: ogni giovane deve possedere strumenti che gli permettano di affrontare la complessità del vivere nella società globale del nostro tempo. 8) Acquisire ed interpretare l informazione: ogni giovane deve poter acquisire ed interpretare criticamente l informazione ricevuta valutandone l attendibilità e l utilità, distinguendo fatti e opinioni. La corrispondenza è stabilita dalla C.M. 29/2012 Orientamento longlife

15 Che valore hanno le competenze? La certificazione delle competenze non è sostitutiva delle attuali modalità di valutazione e attestazione giuridica dei risultati scolastici (ammissione alla classe successiva, rilascio di un titolo di studio finale, ecc.), ma accompagna e integra tali strumenti normativi, accentuandoil carattere informativo e descrittivo del quadro delle competenze acquisite dagli allievi, ancorate a precisi indicatori dei risultati di apprendimento attesi. C.M. 3 del 13 febbraio

16 La scheda nazionale 16

17 PROFILO DELLE COMPETENZE Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. LIVELLO A Avanzato B Intermedio C Base D - Iniziale COMPETENZE CHIAVE Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione DISCIPLINE COINVOLTE Tutte le discipline, con particolare riferimento a: 17

18 I livelli di competenza A Avanzato L alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B Intermedio L alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C Base L alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. D Iniziale L alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. 18

19 Le competenze da certificare (e da valutare e insegnare ) Le 12 competenze elencate e descritte sono già presenti nel Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo di istruzione, MIUR, settembre 2012, p. 10). Una tredicesima competenza può essere aggiunta e descritta da parte del Consiglio di Classe. A ciascuna delle competenze elencate corrisponde una delle 8 competenze chiave per l apprendimento permanente descritte dalla Raccomandazione europea su competenze chiave per l apprendimento permanente del dicembre Sono le competenze che i cittadini europei di 15 anni dovrebbero essere in grado di esercitare per poter continuare a imparare per tutta la vita. 19

20 Terza parte Come si procede? 20

21 Dalla didattica alla certificazione Non è sufficiente compilare dei certificati per poter affermare di aver introdotto un vero e proprio sistema di verifica e valutazione degli apprendimenti centrato sulle competenze. La certificazione dovrebbe essere l atto finale di un processo di valutazione centrato sull osservazione, sulla documentazione e sulla verifica delle competenze possedute dagli alunni, che a sua volta dovrebbe corrispondere a un percorso didattico centrato sulle competenze. 21

22 Le linee guida in allegato alla C.M. 3/

23 Il ruolo della scuola autonoma Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta all autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze; le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni; le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione; solo al termine di tale processo si può giungere alla certificazione delle competenze. 23

24 Il processo Progettazione Attività didattica centrata sulle competenze Osservazione, documentazione e valutazione delle attività Certifcazione 24

25 La progettazione La progettazione didattica deve prendere le mosse dai traguardi per lo sviluppo delle competenze («Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, [ ] costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi» Fonte: Indicazioni nazionali). Al fine di raggiungere i traguardi, per ciascuna disciplina le Indicazioni nazionali individuano degli obiettivi di apprendimento: un insieme di conoscenze e abilità ritenute indispensabili per la progettazione didattica. 25

26 Un esempio di traguardo L allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. (Fonte: Indicazioni nazionali) 26

27 Progettare a partire dalle competenze La competenza obiettivo Traguardo disciplina 1 Traguardo Disciplina 2 Traguardo Disciplina 3 Obiettivo 1 (conoscenze e abilità) Obiettivo 2 (conoscenze e abilità) Obiettivo 3 (conoscenze e abilità) Griglie di Valutazione (indicatori e descrittori) Attività didattiche Traguardo Disciplina 27

28 Un esempio di obiettivi di apprendimento (espressi in termini di capacità) Intervenire in una conversazione o in una discussione, di classe o di gruppo, con pertinenza e coerenza, rispettando tempi e turni di parola e fornendo un positivo contributo personale. Utilizzare le proprie conoscenze sui tipi di testo per adottare strategie funzionali a comprendere durante l ascolto. Argomentare la propria tesi su un tema affrontato nello studio e nel dialogo in classe con dati pertinenti e motivazioni valide. (Fonte: Indicazioni nazionali) 28

29 La valutazione delle competenze La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell insegnante. I vari progetti presenti nelle scuole (teatro, coro, ambiente, legalità, intercultura, ecc.) rappresentano significativi percorsi di realtà con prove autentiche aventi caratteristiche di complessità e di trasversalità. I progetti svolti dalle scuole entrano dunque a pieno titolo nel ventaglio delle prove autentiche e le prestazioni e i comportamenti (ad es. più o meno collaborativi) degli alunni al loro interno sono elementi su cui basare la valutazione delle competenze. Fonte: Linee guida per la certificazione 29

30 Strumenti per l osservazione (un esempio di rubrica) Traguardo: interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri modalità Indicatore: Rispetto dei turni di parola Descrittori: A. Rispetta i turni aiutando l interlocutore e stimolandolo se necessario B. Rispetta i turni di parola in modo autonomo C. Rispetta i turni se guidato e stimolato dall interlocutore docente D. Rispetta i turni solo in seguito all intervento del 30

31 Le attività didattiche Le attività didattiche devono essere in grado di consentire agli alunni di esercitare/allenare le competenze e, quindi, devono richiedere la mobilitazione delle risorse (conoscenze e capacità) in determinate situazioni. Le Linee guida suggeriscono modalità di apprendimento cooperativo e laboratoriale. 31

32 PAUSA 32

33 Per cominciare: un approccio riflessivo alle tecniche e ai modelli didattici Certo non è agevole sottrarsi a tutti i condizionamenti, ma si può almeno scegliere il condizionamento che si preferisce Primo Levi, Appendice a Se questo è un uomo 33

34 Uno strumento per osservare le pratiche didattiche Situazione didattica tipica: un processo d'interazione di un soggetto e un oggetto culturale, che dà luogo a un esito (prodotto) d'apprendimento. Baldacci M., a cura di (2004), I modelli della didattica, Carocci, Roma. 34

35 Oggetto culturale Processo Prodotto 35 Soggetto

36 Processo Processi cognitivi superiori Arricchimento culturale Soggetto Talenti personali Competenze di base Oggetto culturale Prodotto 36

37 Il modello delle competenze di base Mette al centro dell azione didattica la necessità di conseguire dei risultati (prodotti) inerenti a campi del sapere (oggetti culturali) Si fonda su un'intenzione sociale: alfabetizzazione funzionale (literacy) nella scuola di base 37

38 Il modello delle competenze di base: programmazione e didattica Definizione dei traguardi in termini di obiettivi di apprendimento Programmazione per obiettivi (unità didattiche, mastery learning, individualizzazione ) Lezioni frontali, esercitazioni Valutazione quantitativa: questionari, elaborazione testi, analisi del testo Recupero del debito 38

39 Il modello dell arricchimento culturale È fondato sull utilizzo di un ristretto numero di discipline (oggetti culturali) che le persone devono apprendere con fatica, allo scopo di crescere culturalmente, di arricchirsi, di dotarsi di strumenti cognitivi e culturali (valori) È tipico di una concezione elitaria o essenzialista della cultura 39

40 Il modello dell arricchimento culturale: programmazione e didattica Centralità del dialogo: lezione socratica e della dissertazione Programmazione per progetti didattici (focalizzazione sulla descrizione delle risorse utilizzate e delle azioni del docente e degli studenti) Rischio di nozionismo 40

41 Il modello dei talenti personali Il fine fondamentale di questo modello è di promuovere in ogni persona lo sviluppo di una forma di eccellenza cognitiva che dia corpo alle sue peculiarità individuali Centralità del soggetto che apprende per raggiungere un determinato risultato (prodotto), da individuare sulla base dei talenti e delle diverse forme di intelligenza dello scolaro 41

42 Il modello dei talenti personali: programmazione e didattica Personalizzazione della didattica Centralità del soggetto che sceglie i traguardi personali Piano Educativo Individualizzato Risarcimenti e premi 42

43 Il modello dei processi cognitivi superiori mira prevalentemente a sollecitare la messa in atto dei processi cognitivi superiori dello scolaro, a stimolare lo sviluppo delle sue capacità mentali più elevate centralità delle competenze trasversali il modello della testa ben fatta 43

44 Il modello dei processi cognitivi superiori: programmazione e didattica procedure didattiche attive e partecipative valutazione qualitativa (autovalutazione) centralità della metacognizione didattica orientativa programmazione per sfondo integratore progetti didattici: il controllo dei processi e degli strumenti didattici 44

45 Conclusioni provvisorie Per esprimere un insegnamento libero da condizionamenti occorre acquisire consapevolezza dei modelli didattici e delle relative tecniche I modelli didattici, le tecniche didattiche e le strategie di valutazione individuate e praticate devono essere tra loro congruenti (rischio dissonanza cognitiva) Loescher editore 45

46 Quali tecniche per una didattica centrata sulle competenze? ISS Ricasoli di Siena 46

47 Quali tecniche per una didattica centrata sulle competenze? Processo Soggetto Programmazione per progetti didattici o per sfondo integratore Tecniche didattiche attive e partecipative Valutazione basata su compiti di realtà. Oggetto culturale Prodotto 47

48 Riferimenti bibliografici Baldacci M., a cura di (2004), I modelli della didattica, Carocci, Roma. Batini F. (2013), Insegnare per competenze, Loescher, Torino ( Giusti S. (2011), Insegnare con la letteratura, Zanichelli, Bologna. Perrenoud (2000), Costruire competenze a partire dalla scuola, trad. it., Anicia, Roma,

49 Per approfondimenti è possibile: scaricare le Linee guida e le relative schede per la certificazione delle competenze per gli alunni delle scuole del primo ciclo (dal sito del MIUR: visitare il sito e scaricare i materiali contattare direttamente : simone.giusti@unito.it, blog 49

50 Presentazione elaborata da nell ambito delle azioni di formazione riferite al Piano per la formazione dei docenti ex Legge 107/2015 a.s. 2016/ AMBITO TERRITORIALE DELLA TOSCANA GROSSETO A.S Attribuzione - Non commerciale - Non opere derivate CC BY-NC-ND