Il quadro di riferimento teorico Comprendere la natura del processo di apprendimento

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1 Il quadro di riferimento teorico Comprendere la natura del processo di apprendimento Indagine sulla dinamica complessa tra mondo interiore e mondo esteriore del soggetto adulto Indagine sui processi evolutivi nell ambito delle capacità di apprendimento concettuale e operativo proprio dell età adulta Capacità di far proprie nuove conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili in funzione di situazioni o problemi.

2 Quadro teorico relativo alla descrizione del processo motivazionale, decisionale e di autoregolazione dell apprendimento Nuttin (1980): la generazione dell intenzione di agire e di apprendere, di impegnare le proprie risorse in una direzione deriva dall interazione di due sistemi: Situazione Sistema di percezione del Sé conoscenze concettuali/operative motivi valori e convinzioni senso di efficacia Lewin (1951): la dinamica motivazionale ha luogo in funzione della persona e della situazione. Kuhl (2000): uno stato motivazionale èinfluente se dà senso o valore all obiettivo che costituisce la base della decisione e se si riconosce che si hanno a disposizione risorse pratiche adeguate per poterlo raggiungere (capacità, strumenti, schemi di azione)

3 Il modello moltiplicativo della motivazione esprime in maniera semplificata e schematica questa impostazione M = P V Percezione di competenza Grado di fiducia che si ha nel Fatto di raggiungere l obiettivo valore attribuito all obiettivo Vale la legge di annullamento del prodotto: se uno dei due termini èzero (o tende a zero) il prodotto vale zero (o tende a zero). «Se la percezione di competenza o il valore attribuito all obiettivo sono deboli o inesistenti, anche la motivazione è fragile o assente» Bandura (1997): la percezione della propria competenza influenza il comportamento dei soggetti (azioni), i loro pensieri e le loro emozioni.

4 Orientamento motivazionale orientamento al compito (o alla padronanza): Ci si impegna perché interessati a portare a termine in maniera valida ed efficace il compito che è considerato valido in sé stesso orientamento all Io (o al risultato) Ci si impegna perché interessati a primeggiare sugli altri, ad ottenere giudizi positivi e riconoscimenti sociali Nelle situazioni concrete di apprendimento i due orientamenti convivono, ma in situazione diverse possono prevalere orientamenti diversi Gli studi sui processi motivazionali insistono sugli aspetti incoativi dell azione, cioè sull attivazione delle proprie energie interne verso il conseguimento di uno scopo e sulle forze che portano alla decisione di conseguire un certo obiettivo.

5 E dopo aver preso la decisione? Occorre promuovere: capacità di autogoverno e perseveranza autoregolazione dell apprendimento: capacità di scegliere (o costruire), mobilitare e controllare nel loro svolgersi strategie regolative dei processi cognitivi, metacognitivi, affettivi e volitivi che siano in grado di rendere valida e produttiva l azione di apprendimento. Per apprendimento si intende un acquisizione significativa, stabile e utilizzabile di conoscenze concettuali e procedurali, di atteggiamenti (disposizioni positive o negative) e valori.

6 Autodirezione e autoregolazione nell apprendimento (Self directed Learning): Prospettiva andragogica. Knowles (1975): passaggio da concezioni eteronome a concezioni autonome dell apprendimento adulto; Prospettive pedagogiche. Dewey: ruolo dell esperienza e dell azione dello studente; Dall assunzione di una forma (identità culturale e professionale) sulla base di un progetto pensato, gestito e controllato dall esterno ad una forma che seppur negoziata è scelta e promossa con consapevolezza e sistematicità Cousinet: metodo del lavoro libero nei gruppi; Freinet: l auto organizzazione degli studenti Brousseau: la situazione a didattica

7 Qualità del processo di apprendimento che dovrebbero caratterizzare la condotta dell adulto Il ruolo del Sé considerato in tutte le sue dimensioni (cognitiva, meacognitiva, affettiva e volitiva); Il processo motivazionale che conduce alla scelta intenzionale; L elaborazione di un progetto d azione basato su strategie adeguate; La capacità di gestire in maniera sistematica e perseverante la realizzazione delle intenzioni d azione. Carré (2002): 5 concezioni di riferimento orientamento autodidattico; educativo; esistenziale; socio organizzativo; cognitivo Long (1991): 3 livelli di analisi Psicologica; pedagogica; sociologica

8 Autodeterminazione e autoregolazione direzione Deci e Ryan (1985): teoria dell autodeterminazione Zimmerman (1989, 2000): teoria dell autoregolazione evoca la scelta, il controllo di senso, l intenzionalità dell azione (registro della motivazione, della scelta, del progetto) evoca monitoraggio, valutazione, pilotaggio di un sistema di azione (registro del controllo strumentale dell azione) La direzione dell apprendimento indica la possibilità di prendere decisioni a due livelli: 1. dare senso, scopo all azione (livello strategico) 2. sorvegliare la coerenza, l orientamento dell azione e regolarne il funzionamento (livello tattico)

9 Il processo di autodirezione Il processo motivazionale porta alla determinazione degli obiettivi da conseguire (registro della motivazione e della scelta) legato alla percezione del valore di una data attività rispetto a sé stessi o agli altri la percezione èlegata ad un insieme di motivazioni profonde e personali (motivazioni intrinseche) bisogno di: sentirsi autonomi; percepirsi competenti; relazionarsi con gli altri

10 Il processo di autodirezione motivazioni estrinseche: la ricerca di successo, di fama, di ricchezza potere, attrazione fisica, ma anche le motivazioni che provengono dai processi di inculturazione e di educazione L integrazione positiva di motivazione intrinseca ed estrinseca avviene secondo tre livelli: 1. Introiezione di modalità di azione e comportamento. Il soggetto regola la sua condotta sulla base di influenze esterne (comandi, sollecitazioni, modelli) ma senza assumerle personalmente. 2. Identificazione di sé con forme di condotta, valutazione e modelli di vita che derivano dall impatto con gli altri (l esercizio di una certa pratica porta ad identificarla come positiva per sé stessi). 3. Integrazione delle motivazioni intrinseche ed estrinseche. Le m.e. non sono valutate in sé, ma in rapporto alla possibilità di soddisfare le motivazioni intrinseche. Sfida educativa: mettere il soggetto in condizioni di dare senso e prospettiva alle motivazioni intrinseche

11 Autodirezione e controllo dell azione Kuhl (1983, 1984) analizza la fase post decisionale che precede l azione (processi volitivi). Individua sei strategie metacognitive di controllo delle azioni: 1. Strategie di attenzione selettiva rivolta alle informazioni utili a sviluppare positivamente l azione; 2. Strategie di mantenimento nella memoria delle informazioni che proteggono le intenzioni e mantengono efficienti i piani di azione correnti; 3. Strategie cognitive di governo come il riferirsi solo alle informazioni fondamentali che possono facilitare la realizzazione delle intenzioni; 4. Strategie di controllo delle emozioni; 5. Strategie di controllo delle motivazioni di fronte a motivazioni alternative concorrenti; 6. Strategie di organizzazione e governo dell ambiente di apprendimento incluse forme di impegno verso altre persone.

12 Il processo di autoregolazione Il processo di autoregolazione riguarda il monitoraggio, la valutazione, il pilotaggio di un sistema di azione (registro del controllo strumentale dell azione) (Zimmerman, 1989): «L autoregolazione si riferisce al grado o al livello secondo il quale I soggetti sono attivi partecipanti al processo del proprio apprendimento metacognitivamente, motivazionalmente e operativamente». Secondo Zimmerman (2000) la competenza autoregolativa si manifesta in tre fasi: 1. Anticipazione dell azione o elaborazione di un progetto di azione (integrazione tra percezione di sé e situazione); 2. La realizzazione dell azione (processi regolativi e volitivi); 3. Processi di riflessione al termine dell azione (valutazioni e reazioni emozionali)

13 Schema ciclico del processo di autoregolazione Analisi del compito e scelta degli obiettivi da raggiungere Prcessi derivati dalle convinzioni capaci di dare energia e direzione all azione da intraprendere Preparazione Ruolo delle convinzioni E delle motivazioni Definizione degli obiettivi Attuazione Uso di strategie di auto-osservazione e autocontrollo Sorvegliare gli aspetti specifici dell attività, le condizioni circostanti e gli effetti che produce Processi che aiutano i soggetti a concentrarsi sul compito e ad ottimizzare i propri sforzi Riflessione Auto-valutazione Elaborazione delle attribuzioni causali Dell agire apprenditivo e dei risultati conseguiti

14 Le attribuzioni causali. Studio di come le persone spiegano (in termini di causaeffetto) ciò che provoca il loro comportamento o quello altrui. Alla ricerca dei perché: Perché ho fallito in questo esame? perché nessuno dei miei compagni mi apprezza? perché ho preso un insufficienza? Dimensioni causali: Dimensioni causali: locus interno/esterno: definisce la causa come appartenente al soggetto/alla situazione; abilità, impegno cause interne facilità del compito cause esterne intervento degli altri stabilità: definisce la variabilità delle cause nel tempo; controllabilità: definisce se la causa dipende da qualche forma di controllo volitivo; grado di impegno controllabile abilità non controllabile

15 Attribuzioni causali dimensioni causali abilità impegno luogo interno interno controllabilità incontrollabile controllabile stabilità stabile instabile L atteggiamento dell insegnante collera dell insegnante scarso impegno compassione scarsa abilità tristezza tipo di risultato Gli allievi usano le reazioni emotive degli insegnanti come informazioni sui motivi del loro insuccesso.

16 Le conseguenze psicologiche aspettative di successo emozioni: orgoglio, colpa, rassegnazione: riflettono una causa attribuzionale interna; gratitudine, pietà,, rabbia: riflettono una causa attribuzionale esterna. azioni interpersonali: rapporti reciproci

17 L attribuzione di un evento ad una causa èun momento di una sequenza motivazionale successo/insuccesso attribuzione causali attribuzione causali antecedenti causali provenienti dall insegnante o dal contesto conseguenze psicologiche conseguenze comportamentali

18 Antecedenti informazioni specifiche indicazioni affettive cause percepite impegno abilità fortuna difficoltà dimensioni causali locus interno locus esterno stabilità conseguenze psicologiche stima di sé aspettative umore controllabilità valutazione interpersonale conseguenze comportamentali persistenza scelta tendenza a mantenere un senso di autostima apatia; comportamenti auto-difensivi: evitare un senso di fallimento scolastico (non partecipare, mostrare falso impegno, fissare mete non realistiche, ecc.) ricerca compulsiva del successo (fissare mete molto basse, agire in modo non onesto, ecc.).