I n d i c e

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1 I n d i c e 9 Introduzione 21 CAP. 1 La comunicazione 57 CAP. 2 Lavorare in gruppo 97 CAP. 3 Il problem solving 133 CAP. 4 La capacità di gestire situazioni difficili 177 CAP. 5 Metacognizione e competenze professionali: pensa a ciò che fai 219 CAP. 6 Introduzione al bilancio di competenze: pensa a chi sei 259 Bibliografia

2 INTRODUZIONE 9 Introduzione Cosa sono le competenze trasversali Ho spesso sperimentato come, ogni volta che si parla di competenze trasversali, ogni formatore esprima un suo punto di vista, a volte coincidente con teorie o proposte conosciute, altre volte del tutto nuovo e originale. Per questo, prima di scrivere questa guida, ho voluto confrontarmi con alcuni amici e colleghi, per cercare di capire se esistesse al di là delle singole definizioni un minimo comune denominatore, un punto di partenza condiviso da cui iniziare a riflettere. Onde evitare il formarsi di strane idee nella testa di qualcuno, va sottolineato come i vari modi di definire le «competenze trasversali» non siano in realtà così distanti l uno dall altro, si tratta piuttosto molteplici varianti dello stesso «motivo». Per rendersi conto di ciò, riporto nella tabella 1 una sintesi di temi/contenuti generici dei programmi di 23 formatori, tutti operanti nell area delle competenze trasversali, distribuiti in 16 centri di formazione differenti (i centri di formazione considerati sono situati nella provincia di Milano, Pavia, Brescia e Novara). Chi ha scarsa, se non nulla, esperienza nel campo della formazione, starà pensando che queste varianti siano fortemente legate al tipo di contesto formativo specifico all interno di cui ci si trova, e all ovvia differenza con cui un formatore tratterà le competenze trasversali, ad esempio, in campo edilizio e le competenze trasversali in campo commerciale. Eppure non è solo questo ciò che fa la differenza.

3 10 LE COMPETENZE TRASVERSALI NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE TABELLA 1 Temi e contenuti nei programmi Temi/Contenuti generici Numero di formatori che li inserisce come competenze trasversali nel proprio programma La comunicazione 23 Lavoro in team 23 Il problem solving 23 La gestione del cliente/utente 20 Relazionarsi in modo corretto 15 Prendere decisioni 10 La gestione delle emozioni 6 La creatività 4 Apprendere ad apprendere 3 Esprimersi in modo corretto 1 Saper interpretare la realtà 1 La capacità di adattamento 1 Dalle lunghe quanto piacevoli discussioni con colleghi operanti in settori assai differenti, è emerso più volte che ciò che maggiormente caratterizza il modo di avvicinarsi alle competenze trasversali in un corso rispetto a un altro è la tipologia di utenza, di soggetti in formazione, cui il corso è destinato. Ci sono corsi per ragazzi in obbligo formativo (età scolastica), per adulti senza esperienze di lavoro, per adulti con esperienze che stanno cercando di reinserirsi nel mondo del lavoro, per soggetti che vogliono riqualificarsi o specializzarsi nel campo nel quale sono e continueranno a essere attivi, ecc. Quanto emerso ci porta a condividere l opinione di Ajello (2002) ripresa anche da Varisco (2004), i quali sostengono che le cosiddette competenze trasversali «non esistono come disposizioni assolute perché sono frutto di relazioni e dipendono dalle situazioni in cui siamo immersi, e [...] sono collegate alle conoscenze che si possiedono in un settore. Per cui si possono porre e risolvere problemi in un ambito di cui siamo competenti, ma non in generale». Ciò significa che con il termine trasversale non si può intendere «adatto a tutti in ogni contesto», ma si dovrà intendere «utile a tutti se contestualizzato e trasferibile». L errore in cui spesso si cade è quello di pensare alle competenze trasversali come conoscenze o strategie inerenti principalmente le solite due o tre aree, che possono servire a chiunque all interno del mondo del lavoro. Da ciò la co-

4 INTRODUZIONE 11 struzione di programmi che passano conoscenze di comunicazione, relazione, ecc., e che «addestrano» all uso delle più note strategie per ottenere il massimo risultato con il minimo sforzo (ad esempio come incrociare le gambe o come muovere le mani per fare una buona impressione su chi ci sta davanti). Questi programmi, oltre a essere discutibili a livello di contenuto, mal intendono il senso del termine trasversale che, come già sottolineato, non significa adatto sempre e comunque. La trasversalità di una competenza non riguarda la possibilità di essere utilizzata da più soggetti in contesti simili, ma da uno stesso soggetto in più contesti differenti. Possiamo essere d accordo con Pontecorvo (1999) quando, parlando di insegnamento di competenze trasversali, invita gli insegnanti a utilizzare anche «le forme dell apprendere proprie del mondo esterno della scuola, sviluppando il senso di responsabilità e di autonomia che richiede qualsiasi attività lavorativa, le capacità tecniche e intellettuali di collaborazione con gli altri, la pianificazione per la soluzione di problemi concreti e la realizzazione di progetti significativi». Si può aggiungere un concetto ripreso da Ajello (2002), il quale sottolinea come la trasversalità non sia una caratteristica propria di certi argomenti (come la comunicazione), quanto piuttosto una «modalità di azione intenzionale del soggetto che rende possibile la loro funzionalità d uso in contesti diversi da quelli in cui sono state acquisite» le competenze (ad esempio nel lavoro, con gli amici, in famiglia, nella relazione di coppia, ecc.). Trasversale quindi è l uso che è possibile fare di certe competenze, le quali, forse più di altre, si prestano a essere trasferite da un contesto all altro. Anche se forse apparirà superfluo va comunque ricordato che conoscenze relative alla comunicazione o alla relazione non sono di per sé competenze, e che non basta, per richiamare una suddivisione molto nota, «sapere» per «saper fare e saper essere». Il concetto di competenza in questo contesto viene inteso secondo l accezione di Pellerey (2001): «Insieme strutturato di conoscenze, abilità e atteggiamenti necessari per l efficace svolgimento di un compito lavorativo». Se oltre a ricevere questo insieme strutturato di elementi, il soggetto sarà in grado di trasferirlo in contesti differenti della propria esperienza personale e professionale, allora avrà concretizzato la trasversalità solo potenzialmente presente in alcune aree, e che necessita di azioni intenzionalmente dirette alla sua attuazione. Quindi, in sintesi, la domanda corretta da porsi non è «cosa sono le competenze trasversali», ma «cosa rende trasversali alcune competenze». La risposta consiste proprio nella possibilità che alcune competenze hanno di poter essere acquisite in un certo contesto e utilizzate in altri differenti, consentendo al soggetto

5 12 LE COMPETENZE TRASVERSALI NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE di svolgere efficacemente una certa attività, risolvere un problema e giungere ai risultati attesi. In questo modo qualcosa appreso in ambito formativo, con compagni che condividono più o meno le stesse esperienze di vita, potrebbe tornare utile anche nella sfera più strettamente personale e favorire la relazione e il rapporto anche con soggetti che vivono, per età o situazione sociale, esperienze diverse dalle nostre, nonché sostenere la realizzazione «a 360» del soggetto. Perché una guida per la formazione professionale Iniziamo, prima di tutto, a spiegare perché preferiamo utilizzare il termine «guida» e non «manuale». Nell intenzione di chi scrive, questo testo dovrebbe fornire un aiuto a formatori, e soggetti in formazione, sostenendoli e spronandoli nel fare alcune riflessioni «teoriche» associate a esperienze pratiche e accompagnate da rielaborazioni personali di quanto appreso. L idea è un po quella di fare da cicerone, appunto da guida, all interno di alcune aree che, se «ben sperimentate», forniscono l opportunità di sviluppare competenze potenzialmente trasversali. Questo senza voler costruire un riassunto esaustivo di tutto ciò che potrebbe essere inserito all interno di una certa area, ma scegliendo alcuni degli aspetti che più si prestano a essere oggetto sia di riflessioni teoriche che di esperienze pratiche. Chiarito ciò, cerchiamo di capire l utilità di una guida di questo tipo nel contesto della formazione professionale. Come spesso fa notare chi opera all interno della formazione professionale stessa, nei corsi frequentati da ragazzi in obbligo formativo, il problema maggiore di chi non riesce a sviluppare un livello di competenza sufficiente per inserirsi nel mondo del lavoro, o per rimanervi una volta inserito, non riguarda le capacità di comprendere in cosa consista una certa professione poiché quasi tutti i soggetti riescono, chi prima chi poi, ad acquisire quelle competenze di base specifiche per la professione stessa. Ciò che invece sembra essere di ostacolo per molti è l incapacità di trasformare conoscenze non direttamente tecnico-professionali in competenze e, qualora venissero sviluppate, di trasferirle in un contesto diverso da quello formativo. Per dirla in parole semplici, ci sono molti ragazzi assai bravi nel gestire una contabilità, nel sistemare un impianto elettrico, nel realizzare costruzioni in muratura, nello smontare e rimontare meccanismi più o meno tecnologici, ecc., ma pochi che sappiano lavorare in gruppo con colleghi di età differente, che sappiano esprimere correttamente le loro opinioni durante un conflitto, o che riescano a sfruttare appieno tutto ciò che hanno appreso «in classe» rispetto al «rapporto con gli altri» anche «sul posto di lavoro».

6 INTRODUZIONE 13 Questa guida è stata scritta partendo dai presupposti elencati e, ancor di più, da una convinzione dichiarata: ciò che manca ai ragazzi non è la capacità di comprendere come svolgere un certo mestiere, ma una formazione alla relazione, all incontro con l altro, nonché alla presa di responsabilità, di consapevolezza delle proprie competenze e al loro transfer. Per questo, attraverso un percorso che verrà illustrato più avanti, si cercherà di aiutare formatori e soggetti in formazione a impostare lezioni che, oltre a trasmettere contenuti teorici, cerchino di far sperimentare ai soggetti alcune esperienze, di stimolarne la riflessione, sostenendone lo sviluppo di competenze e quei processi collegati alla realizzazione della loro trasversalità. Perché puntare su comprensione, sviluppo e consapevolezza L obiettivo a cui si è scelto di puntare è la promozione di competenze utilizzate in modo consapevole e responsabile, e utilizzabili in più ambiti. Questo significa che non ci accontenteremo, ad esempio, di conoscere le principali teorie della comunicazione, ma cercheremo di fare in modo che i nostri ragazzi sappiano comunicare in modo efficace tanto con i propri colleghi, che con i clienti o i caporeparto, tanto in ufficio, come in famiglia o con i propri amici. Certamente il progetto è ambizioso, ma dobbiamo ricordarci che, come formatori, il nostro compito non è di «plasmare» i soggetti e modellarli affinché diventino come noi li vogliamo, ma di creare quelle condizioni che facilitino nel soggetto lo sviluppo di alcune competenze, ognuno secondo le proprie possibilità. Il risultato di questo percorso, breve o lungo che sia, non sarà certamente un insieme di soggetti tutti perfettamente competenti in ogni area, ma un gruppo di persone ognuna diversa dall altra che, grazie all esperienza vissuta, ha sviluppato, negli ambiti considerati, un certo livello di competenza di cui è consapevole. Dato per scontato che la conoscenza teorica da sola, in questo contesto, non ha nessuna utilità in quanto, come vedremo, non si traduce automaticamente in competenza non dobbiamo cadere nell errore di trascurare il passaggio di alcuni concetti comunque fondamentali per dare un senso alle esperienze pratiche. Se non conoscessi, ad esempio, la teoria che «sta dietro» all assemblaggio di un computer, non sarei nemmeno in grado di intervenire professionalmente per sistemarlo nel caso si guastasse. È pur vero che molti di noi, se appassionati di pc, intervengono direttamente sulla propria macchina qualora qualcosa non funzioni, ma è anche vero che, non possedendo quelle conoscenze teoriche di cui si parlava, spesso si limitano a smontare e rimontare pezzi già assemblati

7 14 LE COMPETENZE TRASVERSALI NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE da altri e, soprattutto, non sono in grado di trovare «soluzioni alternative» per l assemblaggio. Ecco perché molte case produttrici non vendono piccoli pezzi per effettuare «banali» riparazioni, ma offrono solo «grandi ricambi» da sostituire in blocco. Se quindi la conoscenza teorica è importante, sarà comunque fondamentale associarla all esperienza pratica, perché è dall unione di sapere e saper fare che, partendo dalle attitudini e abilità del soggetto, si sviluppano le competenze. È indispensabile, ad esempio, che un buon elettricista conosca le leggi della fisica che gli permettono di costruire un certo impianto in un certo modo piuttosto che in un altro (pena il rischio di cortocircuito o di rimanere fulminato), così come è indispensabile che un edile conosca le caratteristiche dei materiali che gli permetteranno di costruire una struttura dotata di certe caratteristiche, piuttosto che di altre (pena il rischio di crollo o di instabilità della costruzione). Ma è altrettanto necessario che sia l elettricista che l edile si cimentino con la pratica, costruiscano impianti o strutture, vivano i procedimenti e le fasi di realizzazione e osservino il risultato del loro lavoro. In fin dei conti lo sviluppo delle competenze cresce al crescere dell esperienze: più impianti o costruzioni faccio, più divento un elettricista o un edile competente. Eppure, nel nostro caso il binomio conoscenza + esperienza non ci soddisfa ancora, manca qualcosa che è proprio dello sviluppo di competenze trasversali e che ne stimoli la trasversalità. Per essere più chiari facciamo un esempio. Un formatore decide di trattare il tema della assertività: spiega cos è in teoria l assertività e progetta attività da realizzare in classe per sviluppare atteggiamenti assertivi. Fatto ciò, cosa gli garantisce che i ragazzi, ad esempio durante l esperienza di stage, siano in grado di mettere in atto quei comportamenti assertivi esibiti durante una simulazione con i compagni? Come ci suggerisce la nostra esperienza, nulla. Non esistono infatti garanzie che, a prima vista, possano rassicurarci sul fatto che una competenza sia stata realmente appresa e che, di conseguenza, verrà efficacemente utilizzata al momento opportuno. Alcuni autori, tra i quali Giasson (1990) e Albanese (1998) hanno sottolineato l esigenza di fornire almeno tre tipi di conoscenze: dichiarative, procedurali e pragmatiche. Queste ultime corrispondono proprio «ai saperi di un soggetto sulle condizioni d uso e le ragioni che permettono che l uso di un oggetto, di una nozione o di una strategia di soluzione di problemi siano importati in una o nell altra situazione» (Albanese, 1998). Eppure, pur aggiungendo anche conoscenze relative al «perché e quando», la questione non pare cambiare sostanzialmente. Questo perché il nodo centrale del problema non è sapere in cosa consiste, come mettere

8 INTRODUZIONE 15 in atto, perché e quando utilizzare una certa competenza, quanto piuttosto essere consapevoli di possederla, e di poterla utilizzare al momento opportuno. Mancano, in molte delle lezioni classiche, dei momenti dedicati alla rielaborazione e presa di consapevolezza di quanto appreso e sviluppato: manca cioè uno spazio metacognitivo e di bilancio delle proprie competenze. Quante volte incontriamo ragazzi che non sanno di essere in grado di poter fare una certa cosa, o pensano di non essere competenti, o all altezza di? E quante volte facciamo più fatica a convincerli a fare qualcosa, che non a insegnare loro come si fa? Per questo motivo, nella presente guida si è pensato di alternare informazioni teoriche, approfondimenti vicini all esperienza quotidiana, attività pratiche e strumenti per stimolare la riflessione e la presa di consapevolezza, nella convinzione sia che le competenze trasversali non possano svilupparsi se non grazie all unione di tutti questi elementi, sia che una conoscenza divenuta competenza e fatta oggetto di riflessione metacognitiva e di bilancio non possa che essere intrinsecamente trasversale, in quanto entrata a far parte delle potenzialità del soggetto in formazione, e spendibile quindi a 360. La struttura della guida Il percorso proposto è il risultato di alcune scelte fatte sia sulla base delle indicazioni fornite da province e regioni in merito alle competenze che i soggetti, al termine di un certo ciclo di formazione, dovrebbero aver acquisito, sia sulla base delle esperienze personali e di colleghi, come già illustrato precedentemente. Le sei aree chiamate in causa non trascurano nessuna delle principali competenze potenzialmente trasversali. Esse sono: 1. La capacità di comunicare ad altri idee, sentimenti e informazioni, utilizzando modalità e forme di espressione differenti, nonché comprendendo, e quindi sapendo gestire, gli effetti che la nostra comunicazione ha sugli altri e che la comunicazione/risposta degli altri ha su di noi. 2. La capacità di lavorare in gruppo, di collaborare valorizzando le differenze individuali e sapendo gestire correttamente le dinamiche di gruppo. 3. La capacità di risolvere problemi, partendo dall analisi della situazione, passando dall uso di strumenti e strategie adeguate, fino a giungere all ipotesi, alla progettazione e alla realizzazione della soluzione scelta. 4. La capacità di gestire efficacemente situazioni difficili soprattutto dal punto di vista relazionale, cioè situazioni potenzialmente conflittuali, confronto tra opinioni o atteggiamenti differenti, o situazioni fonte di notevole stress.

9 16 LE COMPETENZE TRASVERSALI NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE 5. La capacità di riflettere sul proprio modo di riflettere, per aumentare la consapevolezza rispetto a ciò che influenza e guida il proprio pensiero, giungendo in questo modo a un maggior controllo dello stesso. 6. La capacità di fare un bilancio delle competenze possedute, e del loro livello di sviluppo, in modo da rendere possibile il transfer e la trasversalità potenzialmente contenuta nelle stesse. Ogni capitolo è strutturato essenzialmente in 7 sezioni: 1. Basi teoriche: nozioni concettuali fondamentali per comprendere «cosa c è dietro» agli esempi e alle esperienze presentate o alle attività proposte. 2. Schede riassuntive: una sintesi dei concetti presentati nella prima parte del capitolo, per facilitarne il ricordo e sottolinearne l importanza. 3. Per essere più chiari: approfondimenti, con esempi e applicazioni, che mostrano le ricadute pratiche di quanto teoricamente raccontato. 4. Domande per verificare la comprensione dei contenuti: per stimolare la riflessione e la rielaborazione dei contenuti, adatte come «compiti» tra una lezione e l altra. 5. Attività di verifica delle competenze sviluppate: esercizi per sperimentare nella pratica quanto finora letto o fatto oggetto di riflessione e favorire il transfer delle competenze in via di sviluppo. 6. Schede di autovalutazione: per stimolare una riflessione sul percorso svolto, e aiutare la presa di consapevolezza da parte dei soggetti. 7. Test di verifica: format di schede con domande a crocette V/F utili per svolgere verifiche finalizzate alla valutazione delle conoscenze teoriche. Consigli per la programmazione Vengono riportate nella tabella 2 alcune ipotesi di suddivisione del materiale presente all interno della guida. Questo perché, rispetto a percorsi di differente durata, hanno un senso anche distribuzioni differenti dei contenuti, nonché diversi approcci centrati su alcuni aspetti o esperienze piuttosto che su altre.

10 INTRODUZIONE 17 TABELLA 2 Programmazione: alcune ipotesi Corsi annuali Corsi biennali Percorso consigliato Scegliere da uno a tre argomenti, spiegando in classe la parte più teorica, puntando soprattutto sugli esercizi per la comprensione, e lasciando gli approfondimenti come letture da svolgersi individualmente. I anno Cap. 1 «La comunicazione» con particolare attenzione agli approfondimenti e alle attività da 1 a 5; Cap. 2 «Lavorare in gruppo» con particolare attenzione agli approfondimenti e alle attività da 1 a 5; Cap. 3 «Il problem solving» con particolare attenzione agli approfondimenti e alle attività da 1 a 5 II anno Cap. 4 «La capacità di gestire situazioni difficili» con particolare attenzione agli approfondimenti da 1 a 6 e alle attività da 1 a 5. Cap. 5 «Metacognizione e competenze professionali» con particolare attenzione agli approfondimenti da 1 a 4 e alle attività da 1 a 5. Cap. 6 «Introduzione al bilancio di competenze» con particolare attenzione agli approfondimenti da 1 a 4 e alle attività da 1 a 5. Note La finalità principale è sostenere lo sviluppo delle competenze trasversali che si ritengono maggiormente utili per il tipo di percorso intrapreso, tralasciando quelle considerate secondarie o già possedute dal gruppo. Per ragioni di tempo, durante il primo anno dei corsi biennali vengono ridotte le attività pratiche, concentrandosi sulle prime 5, considerate più utili. Essendo un corso di soli due anni si cercano di fornire gli strumenti principali per rendere possibile la trasversalità potenziale delle competenze sviluppate. (continua)

11 18 LE COMPETENZE TRASVERSALI NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE (continua) Corsi triennali Percorso consigliato I anno Cap. 1 «La comunicazione» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 8. Cap. 2 «Lavorare in gruppo» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 8. II anno Cap. 3 «Il problem solving» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 8. Cap. 4 «La capacità di gestire situazioni difficili» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 8. III anno Cap. 5 «Metacognizione e competenze professionali» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti da 1 a 4 e alle attività da 1 a 8. Cap. 6 «Introduzione al bilancio di competenze» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti da 1 a 4 e alle attività da 1 a 8. Note Nei corsi triennali vi è maggior possibilità di approfondimento, nonché opportunità di aumentare, diluendole nel tempo, le esperienze pratiche. (continua)

12 INTRODUZIONE 19 (continua) Corsi quadriennali Percorso consigliato I anno Cap. 1 «La comunicazione» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 10. Cap. 2 «Lavorare in gruppo» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 10. II anno Cap. 3 «Il problem solving» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 10. Cap. 4 «La capacità di gestire situazioni difficili» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 10. III anno Cap. 5 «Metacognizione e competenze professionali» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 10. IV anno Cap. 6 «Introduzione al bilancio di competenze» con particolare attenzione alle basi teoriche, agli approfondimenti e alle attività da 1 a 10. Note Anche nei corsi quadriennali vi è maggior possibilità di approfondimento, nonché opportunità di aumentare, diluendole nel tempo, le esperienze pratiche. Gli ultimi due anni si focalizzano sugli argomenti che richiedono maggior impegno, sia perché legati a un livello di sviluppo personale maggiore, sia perché fondamentali per la presa di consapevolezza delle competenze sviluppate.