Formare all e-learning: contenuto, metodologia e valutazione nelle relazioni didattiche

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1 Formare all e-learning: contenuto, metodologia e valutazione nelle relazioni didattiche Milena Casagranda 1, Andrea Molinari 2, Sara Tomasini 3 1 Università degli Studi di Trento Laboratorio di Maieutiche Via Inama, 5 (Trento 38100) 2 Università degli Studi di Trento Dipartimento di Informatica e Studi Aziendali Via Inama, 5 (Trento 38100) 3 Università degli Studi di Trento Laboratorio di Maieutiche Via Inama, 5 (Trento 38100) In questo articolo presentiamo i risultati di un progetto nell ambito della formazione professionale per la Pubblica Amministrazione, mettendo in evidenza l approccio metodologico basato su un modello formativo blended. Particolare attenzione è dedicata a cogliere degli elementi di riprogettazione per future azioni formative in questo contesto, fondate sull intreccio di momenti d aula e FAD nelle dimensioni di contenuto, metodologia e valutazione. L obiettivo è quello di identificare un modello di apprendimento connesso anche all utilizzo degli strumenti tecnologici e strutturato nelle dinamiche di accompagnamento da parte di docenti e tutor. 1. Introduzione Esperto E-learning per lo sviluppo dell e-procurement del Trentino è un progetto formativo per la Pubblica Amministrazione, riconosciuto dal CNIPA (Centro Nazionale per l informatica nella Pubblica Amministrazione) nell ambito della realizzazione di progetti finalizzati alla promozione dell utilizzo delle metodologie e delle tecnologie di e-learning per la formazione di dipendenti pubblici (Contratto Provincia Autonoma di Trento e Università di Trento n /335). Ha previsto l erogazione di 5 percorsi formativi sulla tematica dell e-procurement a circa 100 dipendenti della Pubblica Amministrazione trentina, e si è concluso a dicembre L approccio metodologico sperimentato è di tipo blended, basato sulla costruzione di un modello che prevede la copresenza di momenti d aula con sessioni in FAD progettate per essere collegate l una all altra, non solo dalla dimensione del contenuto ma anche dal punto di vista delle metodologie didattiche e della valutazione. Gli obiettivi del modello formativo adottato sono i seguenti: A. Andronico, L. Colazzo (Eds.): DIDAMATICA 2009 ISBN

2 DIDAMATICA 2008 utilizzo di tecnologie di e-learning non come meri supporti tecnologici, ma come elementi consistenti e portanti di un modello di apprendimento in cui il singolo soggetto trasforma la conoscenza codificata reperibile on-line in conoscenza contestualizzata nel proprio ambiente lavorativo; concentrazione non solo sugli aspetti corsuali o sui sistemi di verifica e di controllo dell apprendimento, ma sulla sperimentazione metodologica con l obiettivo di realizzare un apprendimento continuativo nel tempo; progettazione dei processi valutativi in cui la responsabilità dei risultati dell apprendimento è distribuita in modo uguale tra il docente e coloro che apprendono, e in cui i soggetti formati sono membri attivi e partecipi delle pratiche valutative. Il focus progettuale è la sperimentazione di un modello formativo in un ottica di lifelong learning fondato sui seguenti elementi: coinvolgimento attivo dei partecipanti in tutte le fasi del processo formativo: nella fase di ascolto, attraverso l analisi del fabbisogno formativo; durante l attività corsuale, stimolandoli a mettere costantemente in campo le proprie esperienze professionali, auto valutando le proprie conoscenze e competenze, utilizzando la valutazione come feedback del docente su cui trovare aree di miglioramento, e infine in un azione di follow-up raccogliendo elementi di valutazione sull efficacia dell intervento; sperimentazione di un approccio fondato sull apprendimento collaborativo accanto a quello individuale attraverso attività di gruppo svolte sia in aula sia in FAD. Il lavoro di gruppo utilizzato durante le esercitazioni e le simulazioni permette di confrontarsi su possibilità di sviluppo di nuove pratiche professionali, ma anche di cercare aree di condivisione che possono trovare collocazione anche al di fuori dell aula, in prassi di confronto e di scambio tra ruoli professionali e tra organizzazioni diverse [Casagranda e Tomasini 2008]. impiego della formazione a distanza secondo un approccio blended che ha previsto l erogazione dei corsi per un 70% in aula e per un 30% in FAD attraverso l utilizzo della video-conferenza e la messa a disposizione di una piattaforma di e-learning. Come vedremo anche in seguito la scelta della ripartizione fra aula e FAD è delicata, non sempre facilmente standardizzabile, in quanto deve tener conto sia delle esperienze e delle abitudini dei partecipanti sia di quelle dei docenti che devono rivedere le loro metodologie di insegnamento e costruire una relazione didattica rinnovata ; 2

3 Formare all e-learning: contenuto, metodologia e valutazione nelle relazioni didattiche impiego di un modello di valutazione in tutte le fasi di sviluppo del progetto (pre, inizio, itinere, fine e nel post a distanza di alcuni mesi dalla conclusione-) [Trinchero 2006] [Casagranda e Tomasini 2008]. La formazione a distanza si è concretizzata principalmente attraverso la video-conferenza, mediante la creazione di stazioni dislocate in alcuni punti nodali sul territorio trentino, chiamati centri di raccolta. Ciò ha permesso la possibilità di dividere l aula in sottogruppi, in modo da evitare gli spostamenti sul territorio e supportare ulteriormente la creazione di comunità di apprendimento (accentuate anche dalla possibilità di un confronto diretto), unita alla sperimentazione di nuove tecnologie, con l opportunità di integrare le diverse conoscenze e mitigare attraverso l ausilio di uno strumento che permette il contatto visivo continuativo- alcune resistenze di chi non ha mai utilizzato queste tecnologie. Inoltre, la scelta di effettuare la video-conferenza in gruppi ha risposto anche all esigenza di staccarsi dalla sede lavorativa e di dedicarsi completamente all attività formativa, diversamente da quanto accade in ambienti di formazione a distanza usufruibili dalla propria postazione di lavoro (video-conferenza punto a punto), dove spesso non è facile ritagliare del tempo specifico ed essere immuni da disturbi [Casagranda e Tomasini 2008]. Accanto alla video-conferenza abbiamo utilizzato a supporto della didattica una piattaforma tecnologica chiamata Comunità On Line che rappresenta un estensione del sistema di e-learning della facoltà di Economia dell Università di Trento. Comunità On Line è un applicazione web dinamica basata sulla metafora delle comunità virtuali d apprendimento in un approccio blended, che garantisce l organizzazione cooperativa del lavoro in gruppi di utenti chiamati Comunità [Colazzo e Molinari 2007]. La piattaforma supporta diversi servizi collaborativi, rivolti agli utenti registrati al sistema. In particolare: servizi di e- Learning tradizionali asincroni (upload e download di materiale didattico, forum, bacheca, diario lezioni, raccolta link, etc.) e sincroni (chat, streaming audio/video). Questi servizi fanno parte della tradizione dei sistemi di e- Learning basati su Learning Management Systems (LMS), ma nel nostro caso vengono coniugati ad una logica di comunità virtuali, con maggiore valore basato sulla collaborazione tra i soggetti appartenenti alle comunità. Vi sono inoltre servizi per la fruizione di lezioni in modalità offline, ovvero lezioni videoregistrate, digitalizzate e messe a disposizione di comunità, attraverso un servizio di video-cast che sincronizza il filmato con le slide utilizzate. Il materiale didattico infine, e tutti i learning objects (LO) presenti nella comunità, sono creati adottando lo standard SCORM. Nel nostro modello, FAD e aula non sono collegate solo dal punto di vista dei contenuti e delle metodologie utilizzate ma anche dal punto di vista della valutazione. In Esperto ad esempio alcuni momenti di valutazione degli apprendimenti sono stati effettuati sia in aula che in FAD attraverso la 3

4 DIDAMATICA 2008 restituzione e l elaborazione di attività svolte dai partecipanti come ad esempio analisi di casi, esercitazioni, simulazioni e test individuali. 2. Risultati del progetto Esperto Come premesso, lo strumento a distanza prevalentemente utilizzato nell ambito del progetto è stata la video-conferenza (VC) a gruppi, impiegata sia durante le lezioni frontali sia durante docenze che prevedevano modalità interattive come: lavori in sottogruppo, analisi di caso e simulazioni. La videoconferenza è inoltre stata utilizzata massicciamente anche grazie alle condizioni infrastrutturali particolarmente favorevoli in Trentino: ad ogni stazione di VC era garantita una larghezza di banda minima di 2 Mbits, con videocamere e impianti di registrazione e riproduzione di eccellente qualità. In tutte le sessioni di video-conferenza abbiamo riscontrato un buon livello di interazione che è stato particolarmente elevato durante i lavori in sottogruppo dove i corsisti, suddivisi per centri di raccolta, hanno avuto la possibilità di lavorare inizialmente in modo autonomo e di confrontarsi poi con gli altri corsisti, a distanza, coordinati dal docente e dal tutor. Tale metodologia è stata riconosciuta come efficace da quasi tutti i partecipanti, soprattutto da quelli che si trovavano presso i centri di raccolta dislocati sul territorio. In particolare quasi tutti i corsisti l hanno considerata una valida alternativa alla formazione in presenza in cui sperimentare una diversa interazione con il docente. Non da tutti invece è stato riconosciuto il valore della video-conferenza come occasione per confrontarsi a distanza con gli altri partecipanti, questo perché l utilizzo della video-conferenza in sessioni interattive può risultare più complicato rispetto all aula se non si adottano alcuni accorgimenti. Ciò non toglie, comunque, che quasi tutti abbiano individuato le potenzialità dello strumento in occasioni formative più interattive, in quanto tutti i corsisti -sia quelli in aula sia quelli nei centri di raccolta- sono riusciti a partecipare attivamente alla lezione interattiva anche se con un po di più impegno e difficoltà rispetto a una lezione svolta solo in aula. Uno degli elementi fondamentali emerso dalle analisi sul campo e dai feedback dei docenti stessi impegnati nelle lezioni e che va considerato in future riprogettazioni, è la necessità di tenere in debita considerazione la poca dimestichezza da parte del docente nell affrontare una lezione interattiva in video-conferenza. Questa problematica è stata affrontata in itinere stimolando il docente a ripensare alcuni passaggi della propria modalità didattica, considerando con più attenzione l importanza di un tempo dedicato a darsi regole di comunicazione con i partecipanti e dando meno per scontato che la fruibilità del materiale prodotto in aula sia trasmissibile con uguale efficacia anche a chi si trova in remoto (ma di questo tratteremo anche nel paragrafo conclusivo). 4

5 Formare all e-learning: contenuto, metodologia e valutazione nelle relazioni didattiche 2.1 Piattaforma di e-learning Tra i molti servizi presenti nella piattaforma collaborativa a disposizione del progetto, quelli principalmente utilizzati dai corsisti sono: la bacheca degli avvisi, il download del materiale, il diario delle lezioni e il servizio di video-cast. Meno utilizzati servizi classici come il forum: le ragioni che abbiamo identificato, oltre una resistenza iniziale dovuta alla poca o nulla esperienza di utilizzo dello strumento, sono le seguenti: da parte dei corsisti l aver privilegiato la video-conferenza come modalità di formazione a distanza che, se da una parte ha stimolato la modalità collaborativa (anche perché rafforzata dal contatto visivo), dall altra non ha contribuito a rafforzare la ricerca di vie diverse di comunicazione da quelle solitamente sperimentate in altre attività formative; lo scarso utilizzo da parte dei docenti dei servizi offerti dalla piattaforma di e-learning per supportare il post-lezione (forum principalmente) derivante da un lato dal fatto che la maggior parte dei docenti non è abituata a utilizzarli, dall altro dal fatto che i docenti stessi non avevano previsto ore di interazione e completamento delle attività didattiche da svolgersi in autoformazione attraverso questi strumenti FAD. Chi ha utilizzato la piattaforma ha evidenziato complessivamente la sua efficacia in termini di semplicità e intuitività e ne ha riconosciuto la valenza come strumento per supportare l attività formativa ed eventuali attività di approfondimento. Da sottolineare infatti che alcuni partecipanti delle prime edizioni si sono attivati nelle loro richieste al tutor e ai docenti per poter fare un lavoro di autoformazione su alcuni contenuti ritenuti di maggior interesse. Sulla base di queste richieste è stata inserita una raccolta link utilizzando l apposito servizio, raccolta messa poi a disposizione anche dei partecipanti delle edizioni successive. Durante la fase di monitoraggio ex-post è stata indagata la possibilità di utilizzare la piattaforma come strumento di lavoro dopo la fine del percorso. Sebbene quasi tutti gli interpellati abbiamo dichiarato di non aver utilizzato lo strumento dopo la conclusione del percorso, molti ne hanno riconosciuto le potenzialità; in particolare il servizio dei video cast è considerato utile per la formazione di colleghi e responsabili che non hanno partecipato ai corsi, oppure per avere a disposizione una base di conoscenza che può risultare utile per riprendere alcuni aspetti di conoscenza o di metodo trattati nel percorso. Abbiamo rilevato una complessiva curiosità verso un utilizzo più collaborativo dello strumento, come luogo di scambio di esperienze e buone pratiche fra i soggetti partecipanti, ma senza un sostegno costante durante e dopo la conclusione del percorso formativo [Trentin 2004b], abbiamo ragione di ritenere che sia difficile si inneschi un utilizzo spontaneo e autonomo della piattaforma, 5

6 DIDAMATICA 2008 e soprattutto costante e duraturo, come del resto è noto in bibliografia specialmente per quanto riguarda i forum. Per tale ragione nel prossimo paragrafo presenteremo le basi che stiamo considerando per la progettazione di altri percorsi blended sempre rivolti alla Pubblica Amministrazione, tenendo conto delle osservazioni emerse in Esperto, e soprattutto delle considerazioni dei partecipanti nelle fasi successive alla conclusione dell attività corsuale (vale a dire nei 4 mesi successivi al termine del percorso formativo). 3. Evoluzioni del modello formativo Un indicazione fondamentale di miglioramento per future attività è il rafforzamento tra il collegamento di momenti d aula e momenti in FAD in tutte e tre le dimensioni: contenuto, metodologia e valutazione. L ipotesi emergente è quella di sfruttare fin dalle fasi iniziali dell attività formativa tutte le potenzialità offerte dagli strumenti tecnologici come la video-conferenza e la piattaforma di e-learning, creando un modello di accompagnamento al loro utilizzo visibile e strutturato, da parte dei docenti e del tutor. In questo modo si incentiva la costituzione di comunità di apprendimento che sia di supporto alla creazione di reti che possano sostenersi anche dopo la conclusione del percorso formativo. In Esperto questo obiettivo è stato raggiunto in parte, attraverso la creazione di una comunità di apprendimento durante l attività formativa svolta in aula e a distanza, non è non si è realizzato il consolidamento di questa comunità dopo la conclusione dell attività formativa. Di seguito quindi proponiamo una modellizzazione delle fasi di creazione di una comunità di apprendimento, provando a personalizzare il lavoro di Gongola e Rizzato [Gongola e Rizzato 2001] semplificato e adattato alle nostre esigenze. Da un lato proponiamo cosa è accaduto in Esperto e dall altro quali elementi di riprogettazione, anche secondo il parere dei partecipanti al percorso stesso, si potrebbero apportare per raggiungere un obiettivo più costante, duraturo, anche dopo la fine del percorso, nell utilizzo degli strumenti e nella consultazione/costruzione delle informazioni presenti sulla piattaforma di e-learning. La fase iniziale del percorso (Fase di Initial) è fondamentale per porre le basi per la nascita della comunità virtuale, creare le condizioni perché la comunità in potenza possa trasformarsi in comunità in atto. Per questo motivo è necessario sostenere la creazione di un identità di gruppo e creare le basi per la costituzione della rete di interconnessioni tra i membri. Tale passaggio transita attraverso la possibilità di creare momenti di conoscenza reciproca sia in aula sia in FAD e stimola i partecipanti a trovare interconnessioni e interessi in comune con gli altri partecipanti al percorso formativo. In Esperto questa fase è stata curata attraverso un momento di presentazione reciproca in aula basato sul ruolo, sulle esperienze formative pregresse in termini di e-procurement e FAD, sulle aspettative nei confronti del 6

7 Formare all e-learning: contenuto, metodologia e valutazione nelle relazioni didattiche percorso e sulle pratiche professionali. La piattaforma di collaboration è stata presentata nelle sue potenzialità in un momento formativo specifico, ma questi due momenti non sono stati interconnessi con attività dedicate. Nella gestione delle prossime progettazioni è preferibile curare più approfonditamente la presentazione reciproca in termini di attività attualmente svolte e aspettative future di utilizzo delle conoscenze oggetto del percorso formativo. Inoltre, questa attività sarà supportata dalla costruzione di un proprio profilo professionale da inserire in Piattaforma fin dal primo giorno e da tenere aggiornato man mano che si procede con l attività di approfondimento delle prassi di acquisto (il tutor si ricaverà dei momenti per supportare tale attività). In questa fase diviene cruciale quindi: l approfondimento della conoscenza reciproca, che dovrebbe essere curata in particolare fin dalla prima docenza e proseguire nelle sessioni successive attraverso approfondimenti mirati, in modo poi da creare on-line un proprio profilo professionale. lo stimolo costante del tutor nella progettazione di un proprio profilo (che quindi dovrà studiare e progettare un possibile standard di riferimento) e il supporto del docente per riportare pratiche in uso, a partire da discussioni, confronti e approfondimenti fatti in aula; l utilizzo nella comunicazione con tutor, docenti e altri partecipanti di forum fin dalle prime battute del percorso e in (quasi) tutti i moduli didattici. La conoscenza reciproca e l identificazione nell altro sono le chiavi di lettura della nascita della comunità (Fase della nascita). Si passa dal chi sei al chi siamo e tale dinamica è costantemente rafforzata dall intreccio di attività in aula, in FAD, in gruppo vis a vis e in autonomia con successiva messa in comune delle attività, delle informazioni, delle domande e anche dei dubbi. L obiettivo è quello di dare senso all appartenenza a una comunità. In Esperto questa fase è avvenuta soprattutto attraverso la messa in comune di esperienze fra i partecipanti durante le esercitazioni e i lavori in sottogruppo effettuati in aula e durante le sessioni in video-conferenza. E stato poco incentivato l utilizzo di strumenti collaborativi disponibili in piattaforma. In un ottica futura strumenti come forum, chat, wiki etc. saranno introdotti gradualmente, dopo un attenta progettazione delle attività collaborative al fine di favorire la costruzione della comunità. In questa fase appare cruciale dunque: la trasposizione di dinamiche collaborative anche con strumenti FAD a partire dall inizio del percorso e per tutti i moduli proposti; la costruzione di un repository, dapprima con la facilitazione del tutor e dei docenti, e successivamente sempre più in autonomia. L attività prevede un momento di progettazione e costruzione attiva dei partecipanti. La gestione delle conoscenze all interno della comunità dovrebbe portare all apprendimento reciproco tra i partecipanti (Fase del consolidamento). Si passa quindi dalla domanda chi siamo alla domanda 7

8 DIDAMATICA 2008 cosa costruiamo assieme. Queste dinamiche di apprendimento si sono solo in parte sviluppate nel percorso Esperto, che a detta dei partecipanti è stato sicuramente utile per ampliare le conoscenze nel confronto con il docente, ha permesso di confrontarsi con alcune pratiche in uso degli altri corsisti, ma ne ha lasciato l eventuale approfondimento fuori dal contesto aula, senza per altro guidarlo o supportarlo con una forte strutturazione condivisa e costruita tra tutti i docenti e il tutor. Questo ci induce a pensare a una futura progettazione più densa di momenti di confronto tra i partecipanti e fortemente basata su analisi di casi e autocasi via via proposti dai corsisti stessi, senza lasciare questo momento a un fase necessariamente più avanzata, o magari in fase di postcorso. Riteniamo che tali attività possano generare un passaggio importante tra la percezione di appartenere a una comunità di pratica anziché meramente a una comunità di apprendimento legata al contesto corso. In questa fase diviene fondamentale: la responsabilizzazione dei partecipanti nel produrre conoscenza e nel generare feedback per gli altri appartenenti alla comunità. Perciò basilare è l individuazione di momenti dedicati alla riflessione sul senso e sul valore della messa in comune di esperienze; l implementazione di un repository diventa il bagaglio riconoscibile da cui attingere possibilità di apprendimento e contemporaneamente generarle. Mantenere attive le possibilità di confronto implica progettare fin dalla partenza dell attività formativa: attività di follow up in aula o in video-conferenza dopo la conclusione dei moduli per stimolare il confronto continuo e per incentivare la ricerca di pratiche da condividere, successivamente anche in piattaforma; la presenza di un tutor esperto di contenuti che incentivi il confronto e rimanga per un periodo di alcuni mesi dopo il termine del percorso formativo- come supporto per la facilitazione di processi di collaborazione. 4. Conclusioni È evidente che attraverso l excursus proposto con le fasi sopra riportate, il ruolo del docente e del tutor continuano a essere cruciali, anche se le loro funzioni vanno a modificarsi, così come evidentemente quello del partecipante stesso. Il docente che fa uso dell ICT a supporto della propria didattica ha quindi la necessità di comprendere fino in fondo ciò che sta dietro l e-learning e il cambio di paradigma che questo sottende. L aspetto è particolarmente critico, in quanto il docente dovrebbe rimuovere la confusione che l utilizzo dell e-learning sia riconducibile al riproporre sulla rete gli stessi materiali didattici utilizzati nelle attività in aula, senza tener conto delle caratteristiche del mezzo scelto per buona parte del percorso formativo e comunque nel suo collegamento in sinergia con tutta la proposta di 8

9 Formare all e-learning: contenuto, metodologia e valutazione nelle relazioni didattiche apprendimento. Dunque, nella valutazione dei risultati di Esperto ci siamo interrogati su quali conoscenze e competenze richiediamo a docente e tutor per poter gestire efficacemente un percorso blended in un ottica di life long learning, Inoltre ci stiamo attrezzando per supportare attraverso attività di affiancamento e formazione tali competenze. Prima di tutto l individuazione dei docenti per i prossimi percorsi formativi che realizzeremo si basa su tre premesse fondamentali: 1. togliersi da un interpretazione meramente centrata sulla conoscenza disciplinare e disporsi in una dimensione di accompagnamento e facilitazione in tutte le fasi di vita del percorso; 2. avere il desiderio di innovare il proprio modo di fare didattica e la disponibilità a sperimentarsi; 3. essere disposti a considerare la tecnologia un mezzo per stimolare e amplificare il processo di apprendimento. La formazione e l assistenza che, preparandoci a future attività formative, stiamo portando avanti con i docenti, tendono a realizzare le seguenti azioni: partecipazione del docente alle fasi progettuali del percorso online, non solo erogative: la traduzione della propria expertise in qualcosa di fruibile in e-learning richiede, dal nostro punto di vista, una forte attenzione alla progettazione -è il momento in cui si riflette rispetto a quanto l e-learning porta valore aggiunto al percorso- dove si combina e si collega l e-learning ad altre parti del processo formativo, si mettono in relazione i diversi media, si struttura il processo di valutazione. La fase erogativa permette di monitorare l efficacia delle ipotesi progettuali, e di avere più strumenti per auto valutare la propria efficacia didattica in un contesto corsuale; la concezione di un intervento flessibile nella didattica, non solo rispetto ai momenti e agli strumenti, ma capace alternativamente di rispondere quando interpellato e contemporaneamente essere proattivo e di stimolo, centrato non solo sul raggiungimento degli obiettivi dei diversi moduli, ma in grado di spingere il partecipante all attivazione, all approfondimento, all autoformazione, alla ricerca di spunti di trasferibilità e collegamento tra aula e lavoro. Da questo punto di vista la scelta di strumenti, la dimestichezza nel loro utilizzo (precedente alla gestione del corso, magari non solo in azioni dedicate di formazione ad hoc, ma anche come partecipante e fruitore di attività formative) sono elementi importanti, ma anche la progettazione di una didattica basata su esercizi applicativi, riflessivi, che richiedano ricerca di gruppo e individuale. interpretazione di una didattica attenta alla personalizzazione, spinta al sostegno dell autoformazione continua [Kearskey e Blomeyer 2004]; attenzione alla gestione delle dinamiche collaborative e a svolgere un ruolo di facilitatore nello scambio [Trentin 2004a]. 9

10 DIDAMATICA 2008 Il tutor integra le proprie competenze e il proprio ruolo con la docenza, facilitando il più possibile le metodiche scelte nell attività formativa, fornendo in particolare: assistenza metodologica nelle fasi progettuali ed erogative, assistenza tecnologica durante il percorso [Bruschi e Perissinotto 2003] e formazione ai docenti e ai partecipanti rispetto all utilizzo e alle potenzialità della piattaforma di e-learning. 5. Bibliografia [Casagranda e Tomasini 2008] Casagranda M., Tomasini S., "Esperto: sperimentazione di un modello blended nella Pubblica Amministrazione, In: Atti del V Congresso Annuale della Società Italiana di e-learning, Trento, 2008 [Colazzo e Molinari 2007] Colazzo L., Molinari A. (2007), Corsi on line vs. comunità on line: l'evoluzione di un esperimento di didattica universitaria. In: Atti Didamatica 2007: informatica per la didattica, vol. 2, a cura di Andronico A., Casadei G., Cesena:AICA, p Atti del convegno: "Didamatica 2007", Cesena, maggio 2007 [Bruschi e Perissinotto 2003] Bruschi B.; Perissinotto A., Come creare corsi on line, Carocci, 2003 [Gongla e Rizzato 2001] Gongla P., Rizzato C. R., Evolving Community of practice: IBM Global Services experience, IBM System Journal, [Kearsley e Blomeyer 2004] Kearsley G, Blomeyer R., Preparing teachers to teach online, Educational Technology, vol. 44, n.1, 2004 [Trentin 2004a] Trentin G., Il tutor in rete, FOR-Rivista per la formazione, Franco Angeli, n.58, 2004 [Trentin 2004b] Trentin G., Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze: ruolo, dinamiche e tecnologie delle comunità professionali online, Franco Angeli, Milano, 2004 [Trentin 2008] Trentin G., La sostenibilità didattico-formativa dell e-learning. Social networking e apprendimento attivo, Franco Angeli, [Trinchero 2006] Trinchero R., Valutare l apprendimento nell e-learning, Erickson, Trento,

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