1. Contesto della sperimentazione Il piacere di vivere le life skills 1.1 Anno scolastico Anno scolastico

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1 - Preg.mo Dirigente Scolastico ITIS Copernico - Carpeggiani Dott.ssa Roberta Monti Ferrara - Preg.ma Docente Prof.ssa Lorenza Masini - Preg.mo Docente Prof. Renzo Brancaleoni Oggetto: Lettura dei dati di validazione della sperimentazione del progetto IL PIACERE DI VIVERE LE LIFE SKILLS (COMPETENZE/ABILITA DI VITA) PER PROMUOVERE IL SUCCESSO ED IL BENESSERE DELLO STUDENTE E PER PREVENIRE DISAGIO/BULLISMO Anno scolastico Si presenta una Lettura dei dati di validazione della sperimentazione del progetto in oggetto, articolandola nei seguenti punti: 1. Contesto della sperimentazione Il piacere di vivere le life skills 1.1 Anno scolastico Anno scolastico Lettura dei dati di validazione della sperimentazione Il piacere di vivere le life skills 2.1 Elementi epistemologici relativi all insegnamento diretto delle life skills 2.2 Lettura dei dati di validazione Lettura dei dati delle classi seconde relativi alla Capacità di relazioni interpersonali Lettura dei dati delle classi quarte relativi alla Capacità di decision making Lettura dei dati delle classi seconde relativi alla Capacità di relazioni interpersonali e dei dati delle classi quarte relativi alla Capacità di decision making : conclusioni 3. Ipotesi di lavoro per il prossimo anno scolastico

2 1. Contesto della sperimentazione Il piacere di vivere le life skills 1.1 Anno scolastico Nell anno scolastico circa 16 docenti, una decina di genitori, diverse unità di personale ATA si sono formati per promuovere un insegnamento diretto delle life skills nelle classi seconde e quarte dell Istituto, insegnamento diretto delle life skills da inserire poi a sistema nel Curricolo di Istituto a sperimentazione avvenuta. Essenziale è stata la collaborazione dello Psicologo di Istituto Dott. Alessandro Costantini. Si è strutturato un curricolo di insegnamento di 6 ore per ognuna delle due classe, focalizzando la life skill Decision making per la classe seconda e la life skill Capacità di relazioni interpersonali per la classe quarta. Sono state tarate le 6 attività relative alle due classi e si è predisposto il progetto didattico da realizzare in due classi seconde e in due classi quarte nell anno successivo. In un incontro con i genitori si sono valorizzate le attività educative di life skills, che l Istituto realizza già da anni, illustrando anche le caratteristiche del progetto di sperimentazione Anno scolastico Nell anno scolastico gli insegnanti, suddivisi in due gruppi specifici per le due life skills, hanno proceduto a realizzare il progetto di insegnamento diretto delle due life skills prescelte, applicando il curricolo progettato e validato nell anno scolastico precedente e attivando 6 ore per ogni classe: - Capacità di relazioni interpersonali (Coordinatore per le classi seconde il Dott. Renzo Brancaleoni) - Classi esposte al training formativo: 2G e 2H. Classi di controllo: 2A e 2F. - Capacità di decision making (Coordinatore per le classi quarte la Dott.ssa Lorenza Masini) Classi esposte al training formativo: 4I. - 4QZ Classi di controllo: 4B, 4M e 4F. Il curricolo di insegnamento di 6 ore per classe è stato realizzato nei mesi di febbraio, marzo ed aprile 2012, distribuendo le 6 ore in cadenza settimanale. Prima di iniziare il training formativo si è proceduto alla somministrazione di un questionario ex-ante (vedasi allegato) nelle classi esposte ed in quelle di controllo. Allo stesso modo, terminato il training, si è proceduto alla somministrazione di un questionario ex-post (vedasi allegato) per la validazione della sperimentazione. 2. Lettura dei dati di validazione della sperimentazione Il piacere di vivere le life skills Si procede ora ad una lettura dei dati forniti dai questionari ex-ante ed ex-post somministrati nelle classi seconde e quarte, esposte al training ed in quelle di controllo (vedasi i dati contenuti nei due allegati relativi alle classi seconde e quarte). La tipologia della sperimentazione può essere compresa, collocandola all interno di una specifica epistemologia delle life skills. 2.1 Elementi epistemologici relativi all insegnamento diretto delle life skills Si ritiene indispensabile ora riflettere su alcuni elementi di epistemologia dell insegnamento diretto delle life skills, al fine di collocare scientificamente la tipologia della sperimentazione e la relativa validazione. Per affrontare tale analisi, si

3 tiene conto anche di una specifica tesi di laurea Educare alle Life Skills per promuovere il benessere, il successo e la salute psico-sociale del bambino di Sara Degasperi della Libera Università di Bolzano. Nel 1993 l OMS pubblicò il Documento Life skills education in schools, che proponeva l insegnamento delle abilità cognitive, emotive e relazionali essenziali per la promozione della salute. Le parole life skills focalizzano il termine vita. Proprio attorno a questo significativo termine, infatti, ruotano tutte le finalità formative delle competenze delineate dall Organizzazione Mondiale della Sanità, che risultano, quindi, essere competenze di vita e competenze per la vita. Per chiarire il termine Life Skills, si riporta la definizione dell OMS: «Con il termine Skills for life si intendono tutte quelle skills (abilità, competenze) che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana. La mancanza di tali skills socio emotive può causare, in particolare nei giovani, l instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta agli stress: tentativi di suicidio, tossicodipendenza, fumo di sigaretta, alcolismo ecc. Per insegnare ai giovani le Skills for life è necessario introdurre specifici programmi nelle scuole o in altri luoghi deputati all apprendimento». 1 All interno della dichiarazione dell OMS del 1993 vengono riportate le Linee guida 2 indispensabili per attivare un progetto di Life skills efficace ed universale, centrato su tre obiettivi principali delineati in relazione alla mission formativa. «Gli obiettivi dell OMS possono essere sintetizzati nei tre punti seguenti: Migliorare il benessere e la salute dei bambini e degli adolescenti tramite l apprendimento di abilità e competenze utili per affrontare varie situazioni, anche di fronte all imprevisto o a situazioni di forte stress emotivo (es. perdita di una persona cara; disoccupazione; insuccesso scolastico o professionale; fallimento in campo affettivo; ecc); Prevenire comportamenti a rischio (es. malattie trasmesse sessualmente; uso di sostanze psicotrope; cattiva alimentazione; ecc); Formare i genitori, gli insegnanti, gli educatori in genere e/o animatori per/e situazioni di tempo libero (es. Sport)». pace. 3 Dalla lettura dei tre obiettivi risulta chiaro lo scopo primario di un intervento di educazione alle/con le Llife skills. La funzione principale è quella di dotare le giovani generazioni di mezzi/opportunità indispensabili per crescere nel benessere e nel successo, diventando persone e cittadini responsabili, capaci di adempiere ai doveri e alle funzioni della vita sociale. La missione formativa della strategia life skills viene altresì suggerita dall UNESCO, che ha esteso l utilizzo delle competenze anche per la promozione dell educazione al consumo consapevole, dell educazione ambientale e dell educazione alla pace. 4 Si evince che quella proposta dall Organizzazione Mondiale della Sanità non è soltanto una strategia di prevenzione di comportamenti a rischio, ma il fulcro che definisce il diritto ed il dovere di persone capaci di azioni positive e costruttive nell interesse della collettività. 5 1 Bollettino OMS «Skills for life» (1992),n. 1 2 Cfr. Boda G., Masiello F.(2005), Life skills: il pensiero critico, Roma:Carocci Faber, p.12 3 Cfr. Boda G., Masiello F.(2005), Life skills: il pensiero critico, Roma:Carocci Faber, p.12 4 Cfr. Boda G., Masiello F.(2005), Life skills: il pensiero critico, Roma:Carocci Faber, p.12 5 Cfr. Boda G. (2005), Life skills: la comunicazione efficace, Roma:Carocci Faber, p. 7 3

4 L OMS ha reso possibile la diffusione di questo metodo, promuovendo progetti di Life skills in tutto il mondo, adattando i programmi stessi alle peculiarità ed alle esigenze contestuali di ciascuna nazione ed avviando una serie di workshop di aggiornamento e orientamento per sostenere il processo di diffusine della L.S.E. (life skills education). La prospettiva delineata dall educazione alle competenze di vita, intende offrire e dotare le persone e in particolare i giovani di una sorta di cassetta degli attrezzi; elementi di protezione che prendono forma attraverso l acquisizione di abilità cognitive (problem solving, decision making, senso critico, creatività), emotive (autoconsapevolezza, gestione delle emozioni, gestione dello stess) e sociali (comunicazione efficace, relazioni interpersonali, empatia); abilità cui compete di orientare l individuo nella direzione opposta al disagio. Tali abilità non devono essere considerate distintamente, ma in funzione interattiva, in quanto l una condiziona l altra e tutte insieme concorrono alla maturazione psichica e sociale dell individuo. Quando ci si trova di fronte ad una decisione importante, ad esempio, vengono valutati tutti gli elementi del problema e le alternative disponibili; è necessario non farsi sopraffare dalle emozioni, cercando di affrontare la situazione in modo flessibile e versatile. Nell arco dei cinque minuti, impiegati per prendere la decisione, vengono utilizzate sei competenze (decision making, problem solving, pensiero critico, gestione delle emozioni e dello stress, pensiero creativo), che possono consentire di effettuare la scelta migliore per il bene nostro e del contesto in cui siamo inseriti. Per ottenere questo, la persona deve possedere le abilità necessarie per affrontare efficacemente le situazioni, che gli vengono proposte, utilizzando una o più competenze contemporaneamente. Questo processo di apprendimento e di interconnessione diviene possibile seguendo un percorso strutturato in stadi e in step temporali. Il modello proposto è già stato utilizzato da Boda 6, per illustrare gli effetti dell insegnamento diretto delle life skills e la sequenzialità che ne caratterizza l acquisizione. (Figura 1) 4 Insegnamento diretto delle Life skills Settimane Mesi Anni Benessere personale e sociale Cambiamenti comportamentali Comportamenti pro-sociali e salute Tempo di insegnamento Fig. 1 Effetti nel tempo dei programmi di insegnamento diretto delle Life Skills Alcune settimane di attività didattiche specifiche di insegnamento diretto delle/con le life skills producono nei soggetti in formazione stati di benessere psicologico e sociale; alcuni mesi di insegnamento diretto delle life skills attivano modifiche sostanziali nei comportamenti; alcuni anni promuovono la salute in senso integrale e strutturano nella persona la stabilità del comportamento pro-sociale. 6 Cfr. Boda G., Landi S. (2005), Life skills: il problem solving, Roma:Carocci Faber.

5 Dall immagine (Figura 1) si nota come per raggiungere l ultimo stadio, ovvero quello della salute e del comportamento pro-sociale, l individuo deve percorrere ed ottenere dei risultati in primis negli stadi interni; per questo l educazione alle life skills risulta essere di maggiore efficacia se strutturata in interventi diluiti in ampi periodi di tempo. Gli interventi a breve termine, di qualche settimana, procureranno certamente effetti sul benessere personale e sociale, mentre quelli di medio termine riusciranno ad ampliare i loro esiti anche nel cambiamento dei comportamenti. Si otterrà il risultato desiderato, ovvero il raggiungimento della salute e del comportamento pro-sociale, solo nel caso di un progetto life skills articolato in diversi anni. Tale analisi non vuole mettere in dubbio l efficacia dei progetti a breve termine, ma soltanto ricordarne i limiti; risulta essere, quindi, fondamentale organizzare la tempistica dell intervento formativo in base alle esigenze ed alle problematiche del target di riferimento. 7 A tale proposito si ritiene utile citare il contributo offerto dalla teoria socio cognitivista di Bandura 8, il quale sostiene che l uomo ha il potere di costruire se stesso, autoorganizzandosi, auto-regolandosi e riflettendo sulla propria condizione di essere. L uomo è un soggetto attivo, capace di plasmare se stesso, compiendo scelte e prendendo decisioni; si può affermare, pertanto, che, intervenendo sull area cognitivo ed emotiva dell individuo, egli diventa anche protagonista e costruttore attivo della sua realtà personale e fattore dominante nel percorso della propria esistenza. Come mostra la figura (Figura 2), il funzionamento psichico dell individuo è condizionato da tre dimensioni tra loro interagenti: caratteristiche personali, ambiente e comportamenti/condotta; Bandura definisce questo rapporto determinismo triadico reciproco. 9 5 Caratteristiche personali Ambiente Condotta Salute e comportamenti pro-sociali Fig. 2 Determinismo triadico reciproco di Bandura «Con il concetto di determinismo triadico reciproco, Bandura vuole sottolineare che le azioni, che ognuno di noi compie, sono sempre il risultato di un interazione reciproca fra i tre vertici dello schema. Qualsiasi cosa una persona voglia o pensi causerà un comportamento che a sua volta inciderà sull ambienta circostante. Allo stesso modo, il luogo, la situazione fisica in cui la persona si trova, influenzeranno i suoi pensieri, le sue aspettative, gli effetti e di conseguenza anche il suo comportamento. Il comportamento 7 Cfr. Boda G., Landi S. (2005), Life skills: il problem solving, Roma:Carocci Faber, pp Cfr. Bandura A. (a cura di) (1996), Il senso di autoefficacia, Trento:Erickson 9 Cfr. Bandura A. (a cura di) (1996), Il senso di autoefficacia, Trento:Erickson

6 prodotto dalla persona imporrà a sua volta delle modifiche sia sull ambiente sia sulla persona stessa». 10 Questa affermazione evidenzia che ogni decisione, atto, comportamento produce ripercussioni sul contesto, pertanto è di rilevante importanza favorire nelle persone la costruzione delle basi per compiere comportamenti positivi, che permettano loro di sostenere serenamente le sfide a le richieste della vita. In tal senso le life skills operano per il perseguimento di un concetto di salute trasversale, esteso non solo alla componente bio-fisiologica del corpo, ma anche alle dimensioni emotive e relazionali, che costituiscono la condizione sociale in cui si vive. L utilizzo delle competenze di vita può sviluppare occasioni e condizioni di convivialità positiva, di benessere e successo collettivo che motivano un impegno convinto nel consolidamento di tale percorso formativo Lettura dei dati di validazione Considerato il livello e la tipologia della sperimentazione con le Life skills di sole 6 ore, quindi di qualche settimana, sotto un profilo strettamente scientifico si deve ritenere che essa possa avere inciso solo molto parzialmente nella percezione del sé degli studenti. In realtà i dati disconfermano questa ipotesi e documentano come il training formativo, pur breve nel tempo, abbia prodotto effetti molto significativi nella percezione del benessere personale e nel clima di classe Lettura dei dati delle classi seconde relativi alla Capacità di relazioni interpersonali Il dato più eclatante, a dire poco inatteso e macroscopico, che dimostra con evidenza come il training formativo, focalizzato sulle Relazioni interpersonali, abbia positivamente inciso nella percezione del benessere sociale e del clima di classe, è costituito dal notevolissimo incremento del valore di tutti i sei indicatori di riferimento nelle classi esposte, contro un decremento di quattro indicatori e una sostanziale stabilità e conferma di due nelle classi di controllo. Nello specifico si indica ora la domanda seguita dai sei indicatori e dagli indici, riportando prima il differenziale tra ex-ante ed ex-post nelle classi esposte, quindi quello delle classi di controllo: Secondo me, in che misura la classe riesce a (opzione da 0 a 100) 1. Mettere a proprio agio tutti i compagni + 36 / Accettare che qualcuno abbia idee diverse dagli altri + 43 / Aiutare ed essere vicino verso chi attraversa momenti difficili + 26 / Dare spazio a tutti nel parlare senza essere presi in giro + 40 / Accettare chi ha una cultura o un modo di parlare, vestirsi, comportarsi diverso + 27 / Creare confusione impedendo delle buone relazioni + 42 / - 4 Analizzando, poi, gli indici dei sei indicatori, sopra elencati, delle classi esposte e delle classi di controllo, si può notare come nella fase ex-ante tali valori fossero molto assimilabili, anzi nel 1, 4 e 6 indicatore il valore delle classi di controllo 10 Boda G., Landi S. (2005), Life skills: il problem solving, Roma:Carocci Faber, p. 18

7 era più elevato, per cui si può affermare scientificamente che la variabile indipendente della esposizione al training formativo abbia prodotto e sia stata essa stessa la sola causa dell incremento. Parimenti tale ipotesi viene ulteriormente confermata, ad esempio, dagli indici ex-ante del 4 indicatore, che si presentano molto simili (14 nelle classi di controllo e 17 nelle classi esposte), indici, che ex-post, invece, presentano un rapporto quasi 1 a 6 (8 nelle classi di controllo e 44 nelle classi esposte). Nel caso del 3 indicatore La classe aiuta ed essere vicini a chi attraversa momenti difficili il rapporto degli indici ex-post giunge quasi 1 a 10 (7 nelle classi di controllo e 67 nelle classi esposte). Un altro elemento significativo sotto il profilo della costruzione di una personalità armonica è costituito dalla possibilità e dal permesso che una persona si concede di manifestare le proprie emozioni in modo funzionale. In tal senso gli studenti esposti al training formativo manifestano nell ex-post differenziali significativi di incremento nel permettersi di manifestare le proprie emozioni: - incremento di 8 nell indicatore In classe mi sento annoiato (da 45 a 53); - incremento di 12 nell indicatore In classe mi sento arrabbiato (da 20 a 32); - incremento di 17 nell indicatore In classe mi sento isolato (da 12 a 29). Parimenti gli studenti delle classi di controllo, a conferma della mancata esposizione al training formativo, negli stessi indicatori manifestano rispettivamente: - 5 (da 47 a 42); + 2 (da 26 a 28); +2 (da 24 a 26). Un altro fattore, che non riguarda direttamente il training formativo, ma che concerne in generale il clima delle quattro classi seconde e che interroga direttamente noi adulti educatori, si riferisce alle emozioni che questi studenti vivono in classe. Se si effettua una media tra gli studenti esposti al training e quelli delle classi di controllo si rilevano questi dati: - In classe mi sento annoiato = 47,5; - In classe mi sento arrabbiato = 30; - In classe mi sento isolato = 27,5. Probabilmente quando si entra in classe, non è possibile percepire in superficie queste emozioni profonde. I dati consentono anche di formulare l ipotesi scientifica che il training formativo abbia promosso negli studenti la fiducia in se stessi. Questa percezione si colloca nell area del miglioramento del benessere personale. Negli studenti esposti al training l indicatore Di solito nutro sufficiente fiducia in me propone un indice differenziale di incremento ex-post di 8 (da 64 a 72) e come conferma nelle classi di controllo si ha un decremento 3 (da 64 a 61). I dati consentono, poi, di formulare l ipotesi scientifica che il training formativo abbia promosso negli studenti anche la percezione di essere accettati per quello che sono, confermando, ulteriormente, il raggiungimento della percezione di maggiore benessere personale. L indicatore Mi sento accettato per quello che sono negli studenti esposti al training propone un indice differenziale di incremento ex-post di 4 (da 75 a 79) e come conferma nelle classi di controllo si ha un decremento 4 (da 65 a 61). Sorprendente, ma certamente molto significativo ai fini della validazione positiva del questionario e delle modalità scientifiche con cui si è svolta la ricerca appare l indice relativo all indicatore In classe mi sento giudicato, che è rimasto invariato tra ex-ante ed ex-post sia nelle classi esposte al training (44) sia in quelle di controllo (39). La variabile indipendente del training formativo è 7

8 stata troppo episodica per poter incidere a livello della percezione profonda del sentirsi giudicato in classe. Il livello medio dell indicatore (42,5) si presenta molto elevato per non proporre interrogativi relativi al come creare armonici ed efficaci climi di classe Lettura dei dati delle classi quarte relativi alla Capacità di decision making Il dato più evidente si riscontra nella constatazione che il processo di autoconsapevolezza, promosso negli studenti esposti al training, relativo alla loro capacità di decison making li ha resi maggiormente informati e coscienti, al punto da valutarsi più severamente in fase ex-post. Questa analisi viene strutturata sulla base della teoria scientifica della PNL, che fonda il processo di acquisizione di una competenza attraverso quattro stadi: Ignoranza inconsapevole (Non so di non sapere); Ignoranza consapevole (So di non sapere); Competenza consapevole (So che sono capace); Competenza inconsapevole (Non so che sono capace, in quanto la competenza fa parte del mio essere e si attiva in maniera automatica ed inconsapevole). In tal senso i dati confermano l ipotesi che gli studenti esposti si siano collocati nel secondo stadio di apprendimento di una competenza. Nello specifico si presentano ora cinque indicatori ed i relativi indici, riportando prima il differenziale tra ex-ante ed ex-post nelle classi esposte, quindi quello delle classi di controllo, che, essendo in controtendenza totale e/o parziale confermano l ipotesi dell efficacia della variabile indipendente del training: 1. Saper distinguere tra decisioni di poca o di molta importanza - 4 / Saper dare spazio a tutti nel prendere decisioni comuni - 15 / Saper decidere con il criterio del bene comune della classe - 16 / Sentirsi capace di aiutare gli altri a decidere - 16 / Sentirsi liberi di decidere - 17 / - 9 Analizzando, poi, gli indici dei cinque indicatori, sopra elencati, delle classi esposte e delle classi di controllo, si può notare come nella fase ex-post i valori del 2, 3, 4 e 5 indicatore delle classi di controllo risultino rispettivamente più elevati di 6 punti (19 contro 13), di 23 (69 contro 46), di 12 (58 contro 46) e di 11 (63 contro 52). Il primo indicatore presenta un indice praticamente identico tra classi di controllo (78) e classi esposte al training (79). L analisi dei valori assoluti conferma l ipotesi presentata della maggiore capacità di autocritica dei propri comportamenti da parte degli studenti esposti al training. Un altro dato, che conferma l ipotesi della valorizzazione del processo di autoconsapevolezza da parte degli studenti esposti al training, è documentato dall indicatore specifico Mi percepisco come una persona che pensa molto prima di prendere una decisione. Il differenziale dell indice ex-post si colloca a + 26 nelle classi esposte (da 45 a 71) e a + 5 nelle classi di controllo (da 54 a 60). I valori assoluti confermano ulteriormente l ipotesi. In generale, comunque, i differenziali di confronto tra le classi esposte e quelle di controllo non presentano notevoli dinamicità, in particolare in 13 indicatori su 29 (quasi il 50%) i valori assoluti ex-post sono sostanzialmente identici (3 coincidono, 5 si differenziano di 1 punto, 2 di 2 e 3 di 3). 8

9 2.2.3 Lettura dei dati delle classi seconde relativi alla Capacità di relazioni interpersonali e dei dati delle classi quarte relativi alla Capacità di decision making : conclusioni I dati documentano che la variabile indipendente della esposizione al training ha prodotto effetti veramente molto eclatanti e consistenti nelle classi seconde (vedasi i 13 riferimenti analitici sopra comprovati) e rilevanti nelle classi quarte (vedasi i 7 riferimenti analitici sopra comprovati). La life skill Capacità di relazioni interpersonali ha dimostrato una efficacia sorprendente, pur nella esiguità delle ore di intervento. La life skill Capacità di decision making, essendo competenza operante a livelli profondi della personalità, necessita di un investimento temporale più prolungato, qualora si desideri superare la solgia del secondo stadio della ignoranza consapevole. 3. Ipotesi di lavoro per il prossimo anno scolastico Si presentano, ora, alcune ipotesi di lavoro frutto della analisi e della lettura approfondita sopra esposta e della validazione comune condivisa a fine anno scolastico con i docenti e con lo Psicologo dell Istituto: 1. La sperimentazione può essere inserita integralmente nel POF e nel Curricolo di Istituto dall anno scolastico con il nome Insegnamento delle Life skills e/o con altro nome; tale insegnamento è strutturata come qualsiasi altro curricolo di insegnamento della scuola, è rivolto a classi specifiche (Classi seconde e quarte), ha un orario di insegnamento (6 ore in un anno scolastico), è presente in Istituto il personale docente competente a realizzarlo. 2. La sperimentazione può allargarsi a 4 classi seconde ed a 4 classi quarte nell anno scolastico , per passare poi a 6 classi seconde e 6 classe quarte nell anno scolastico Si può mantenere l impianto strutturale della sperimentazione, apportando alcune integrazioni: Passare per ognuna delle due life skills da 6 a 8 attività nel prossimo anno scolastico e da 8 a 10 nell anno scolastico In questo modo si opera anche sotto ill profilo della epistemologia pedagogica. Semplificare lo strumento di lavoro utilizzato al termine delle lezioni e quello per il compito di casa. Apportare, se necessario, alcune modifiche ai questionari ex-ante ed expost, tuttavia minime, al fine di poter mantenere la rilevazione dei trend. 4. Realizzare un itinerario formativo riservato ai genitori degli studenti delle classe seconde e quarte esposte al training di 3 incontri di 3 ore cadauno (eventualmente il sabato mattina e prima dell inizio del training degli studenti) con preiscrizione ed impegno di frequenza da parte dei genitori per apprendere il come valorizzare in famiglia le life skills proposte a scuola ai figli. Imola,