Valutare PER competenze. Raffaella Piatti Como, 16 marzo 2016

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Veronica Fantini
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1 Valutare PER competenze Raffaella Piatti Como, 16 marzo 2016

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fallimenti ) Se non si individuano le positività non è possibile rinforzarle e premiarle Se non è

4 Perché valutare? Se non si valutano i risultati, non è possibile distinguere le positività ( successi ) dalle criticità ( fallimenti ) Se non si individuano le positività non è possibile rinforzarle e premiarle Se non è possibile riconoscere le criticità non è possibile correggerle e se non si sostengono i successi si finisce quasi sempre per premiare gli insuccessi! Stephen Hawking University of Cambridge

5 Valutare le competenze CHE COSA SI APPRENDE? COME SI APPRENDE? non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa (Wiggins, 1993)

7 Come? Quando? Perché? Il movimento della valutazione autentica o alternativa è sorto negli stati Uniti agli inizi degli anni Novanta, come contrapposizione critica alla valutazione basata sul costrutto comportamentista. G. Wiggins J. Arter M. Comoglio M. Castoldi VS. Resnick: la scuola è «un luogo dove si svolge un particolare tipo di lavoro intellettuale, che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano,» Resnick, L.B. (1987). Learning in School and Out. Educational Researcher,

Richiede giudizio e innovazione Lo studente deve usare la conoscenza e le abilità saggiamente e in modo efficace per risolvere problemi non

8 Wiggins: caratteristiche valutazione autentica. È realistica Il compito o i compiti replicano i modi nei quali la conoscenza della persona e le abilità sono controllate in situazioni di mondo reale Richiede giudizio e innovazione Lo studente deve usare la conoscenza e le abilità saggiamente e in modo efficace per risolvere problemi non strutturati, ad esempio progettare un piano, la cui soluzione richiede di più che seguire una routine o una procedura stabilita. G. Wiggins (1998). Educative assessment. Designing assessments to inform and improve student performance, San Francisco, CA: Jossey-Bass

9 Wiggins: caratteristiche valutazione autentica. Replica o simula i contesti della vita civile e della vita personale I compiti autentici capovolgono quella segretezza, quel silenzio che alla fine sono dannosi e quell assenza di risorse e di feedback che segnano il testing tradizionale. Richiede agli studenti di costruire la disciplina Invece di ridire, di riaffermare o di replicare attraverso una dimostrazione ciò che gli è stato insegnato o ciò che già conosce, lo studente deve portare a termine una esplorazione e lavora dentro la disciplina.

prestazione simile agli esercizi pre-atletici svolti dagli atleti prima di entrare in gara piuttosto che l uso integrato di abilità che una gara

10 Wiggins: caratteristiche valutazione autentica. Accerta l abilità dello studente a negoziare un compito complesso La maggior parte degli item del test convenzionale sono elementi isolati di una prestazione simile agli esercizi pre-atletici svolti dagli atleti prima di entrare in gara piuttosto che l uso integrato di abilità che una gara richiede. Richiede agli studenti di costruire la disciplina Invece di ridire, di riaffermare o di replicare attraverso una dimostrazione ciò che gli è stato insegnato o ciò che già conosce, lo studente deve portare a termine una esplorazione e lavora dentro la disciplina.

11 VALUTAZIONE: TRADIZIONALE versus AUTENTICA valutazione tradizionale Il compito è assegnato in un contesto artificiale, tipicamente scolastico e teorico Si richiede solo il ricordo e/o riconoscimento della conoscenza e l applicazione il più delle volte meccanica di abilità La conoscenza è nella forma proposta dall insegnante o dal testo scolastico e l applicazione è tipicamente riproduttiva L evidenza dell apprendimento è indiretta perché l apprendimento è supposto dalla capacità che lo studente ha di ricordare, riconoscere e riprodurre valutazione autentica Il compito è assegnato in un contesto che richiama un problema simile nella vita reale Nel compito richiesto si compie una applicazione/ricostruzione della conoscenza e l uso competente ed autonomo di conoscenze e procedure La conoscenza è strutturata dallo studente e la risoluzione è legata alla padronanza di utilizzo delle proprie conoscenze, abilità e competenze L evidenza dell apprendimento è diretta perché nella esecuzione della prestazione si può rilevare quanto e come ha appreso.

12 Giano bifronte sui banchi di scuola! PROBLEMI CHIUSI : UN SOLO MODO DI INTERPRETARE IL PROBLEMA PROBLEMI APERTI A PIÙ INTERPRETAZIONI UNA SOLUZIONE UNIVOCA PIU STRATEGIE DI SOLUZIONE FEEDBACK: GIUSTO/SBAGLIATO REVISIONE E RIFLESSIONE SULLE PROPRIE STRATEGIE

13 Valutare per competenze SGUARDO SOGGETTIVO significati personali ISTANZA AUTOVALUTATIVA SGUARDO OGGETTIVO evidenze osservabili ISTANZA EMPIRICA SGUARDO INTERSOGGETTIVO sistema di attese ISTANZA SOCIALE

14 SGUARDO SOGGETTIVO costruire e far completare dagli studenti diari di bordo e autobiografie a) Può essere individuale o di gruppo. b) Può essere scritto o utilizzare codici diversi. Per favorire la narrazione, dare la possibilità di utilizzare anche registratore, disegni, grafici, ecc.. c) Può essere privato o condivisibile; in quest ultimo caso, ogni alunno può decidere cosa condividere del proprio diario di bordo. d) Le modalità (di cui sopra) possono essere contrattate con la classe o proposte dall insegnante. Si tratta di far raccontare all alunno quali siano stati gli aspetti più interessanti per lui e perché, quali le difficoltà incontrate e in che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e infine far esprimere l autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato.

15 SGUARDO OGGETTIVO Progettare compiti autentici (apprendimento situato) Il Palazzo dei Meriti La collocazione di luci in una piazza Una visita di istruzione

16 SGUARDO INTERSOGGETTIVO rubriche valutative e schede di osservazione sul campo da parte dei Docenti

17 Componenti di una rubrica valutativa dimensioni (o tratti); scala di valore; criteri; indicatori per specificare i livelli di prestazione accompagnati da modelli o esempi per ogni livello (àncore).

18 Es. di RUBRICA VALUTATIVA

19 Uno stimolo di LE BOTERF

22 Risultati desiderati Evidenze accettabili Insegnamento/ apprendimento Progettazione a ritroso

Apprendimento non formale: apprendimento prodotto nell'ambito di attività organizzate e pianificate non specificamente concepite come apprendimento, in termini di obiettivi, di tempi o di sostegno

Apprendimento informale: apprendimento risultante dalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia o al tempo libero.

23 Apprendimento non formale: apprendimento prodotto nell'ambito di attività organizzate e pianificate non specificamente concepite come apprendimento, in termini di obiettivi, di tempi o di sostegno all'apprendimento. L'apprendimento non formale è intenzionale dal punto di vista del discente. I risultati dell'apprendimento non formale possono essere convalidati e certificati. Apprendimento informale: apprendimento risultante dalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia o al tempo libero. Non è strutturato in termini di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse dell'apprendimento. Nella maggior parte dei casi l'apprendimento informale non è intenzionale dal punto di vista del discente, ma può essere messo in trasparenza ed entrare in un percorso di convalida e successivamente di certificazione. Dal 4 febbraio 2013 in Regione Lombardia è possibile certificare e validare le competenze acquisite in contesti non formali e informali, attraverso il Processo di Certificazione delle Competenze acquisite in contesti non formali e informali.

24 ma se «fossimo riusciti ad annoiarvi, credete che non s'è fatto apposta»

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