Presso: Dipartimento di Psicologia, Viale Berti Pichat 5

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2 Orario di ricevimento: giovedi ore Presso: Dipartimento di Psicologia, Viale Berti Pichat 5 Tel. Studio: annamaria.borghi@unibo.it 2

3 Testi per l esame Zorzi, Marco e Girotto, Vittorio, Fondamenti di Psicologia generale. Il Mulino, Bologna. Parte seconda: Memoria e apprendimento. - VII. Sistemi di memoria. - VIII. Memoria semantica e categorizzazione. - IX. Memorie non coscienti. - X. Apprendimento. - XI. Apprendimento e memoria nelle reti neurali.. Domenico Parisi: Scuol@.it. Mondadori. Cap. Imparare dalle parole, imparare dall esperienza (simulata), pp I lucidi delle lezioni si troveranno sul sito web: 3

4 Testi consigliati (non necessari per l esame) Borghi, Anna e Iachini, Tina (a cura di), Scienze della mente. Bologna: Il Mulino, Cadamuro, Alessia. Stili cognitivi e stili di apprendimento: da quello che pensi a come lo pensi. Carocci, Cornoldi, Cesare. Le difficoltà di apprendimento a scuola. Il Mulino, De Beni, Rossana, e Moe, Angelica. Motivazione e apprendimento. Il Mulino, De Beni, R., Molin, Adriana, Pazzaglia, Francesca, Zamperlin, Chiara. Psicologia cognitiva dell apprendimento. Aspetti teorici e applicazioni. Trento: Erikson. Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. Psicologia Dell'apprendimento Multimediale. E-Learning E e Nuove Tecnologie. Il Mulino, Parisi, Domenico. Scuol@.it. Mondadori. 4

5 Programma del corso Attenzione e concentrazione Apprendimento Teorie e modelli dell apprendimento Strategie di apprendimento Studio strategico e differenze individuali: gli stili cognitivi e gli stili di pensiero Stili di apprendimento e stili di insegnamento Motivazione e apprendimento Memoria I principali metodi di studio Sistemi e processi di memoria 5

6 Definizione di attenzione Attenzione come fuoco. Lo spatial cueing Processi automatici e controllati Selezione precoce o tardiva? Disturbi dell attenzione 6

7 ! " " # $% Metafore: attenzione come filtro -> pi& recenti: fascio di luce, fuoco di una lente. Attenzione DIFFUSA/DIVISA in certe condizioni ' piu( compiti, uno automatico Attenzione FOCALE/SELETTIVA in altre ' es. effetto STtroop Attenzione SOSTENUTA'mantenere l(attenzione nel tempo. Es. lezione Il fuoco dell(attenzione ha confini netti? Ha dimensioni che variano? Le dimensioni del fuoco dell(attenzione sono variabili, ma il dimensionamento del fuoco attentivo richiede un certo tempo. Inoltre l(efficienza di elaborazione ) funzione inversa dell(area del fuoco attentivo. 7

8 " " " 8

9 Tempi di Reazione Cue valido Cue non valido 9

10 La prestazione si modifica con l esercizio: es. guidare, suonare. Non solo in compiti percettivo-motori ma anche cognitivi: es. imparare lingua straniera. Schneider e al. 84; Shiffrin e Schneider 77: processamento automatico e controllato. * () +, & +-, " +", SAS, Sistema Attentivo Supervisore (Norman e Shallice, 1986): modello a due vie: via volontaria (es. Fermarsi durante la guida) e via automatica, diretta (es. 10 Lettura).

11 E l(informazione non rilevante (es. forma se attenzione al colore)? 2 posizioni contrapposte: ipotesi della selezione precoce (Broadbent, Treisman): il processamento dell(informazione non rilevante viene bloccato presto: attenzione = filtro che blocca gran parte dell(informazione. Solo singole caratteristiche fisiche elaborate senza attenzione selettiva. ipotesi della selezione tardiva (Deutsch e Deutsch, Posner): processamento percettivo identico per tutte le caratteristiche degli stimoli; intervento del filtro selettivo al momento della selezione della risposta. 11

12 Prove a favore dell(ipotesi della selezione tardiva: interferenza prodotta da stimoli non rilevanti: effetto Stroop, compito: nominare il colore effetto Navon, compito: discriminare la lettera effetto Simon, compito: discriminare la forma effetto cocktail party. 12

13 GIALLO 13

14 GIALLO 14

15 5% dei maschi e 1.25% delle femmine. Secondo altre stime 8% dei bambini presentano disturbi di attenzione e iperattivita. Con l età adulta miglioramento, ma nel 30% della popolazione il problema resta. Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI). Presenza dei comportamenti in ambienti diversi (casa e scuola), problemi sociali, difficolta di apprendimento. Difficoltà di concentrazione su un contenuto se studio individuale. Se seguiti individualmente, portano a termine il compito: difficoltà con attenzione autoregolata, non eteroregolata. Problemi con compiti che richiedono pianificazione, organizzazione e utilizzo di strategie. 15

16 Douglas (1984), DDAI. Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI) - Ricerca di gratificazioni immediate - Poco investimento di attenzione e impegno per compiti complessi - Difficolta a inibire risposte compulsive - Difficolta a modulare l eccitazione di fronte a richieste esterne Non difficolta a individuare i punti focali ma a mantenere l attenzione, in particolare per lezioni frontali o testi senza immagini. Nel 40% dei casi associati a problemi di apprendimento. Spesso associato a deficit metacognitivo: sanno cosa devono fare ma non sono in grado di farlo. Strategie: riflessione su come funziona e come si gestisce l attenzione. Allenamento al controllo dell attenzione riflettendo su situazioni scolastiche e non concrete. Training rivolto a tutti i bambini, non solo a quelli con deficit di attenzione. 16

17 Disturbo da deficit attentivo 1. Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza 2. Difficoltà nel mantenere l attenzione su compiti o giochi 3. Non ascolta quando gli-le si parla 1. Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti) 2. Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività 3. Evita attività che richiedono un impegno continuato 4. Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere 5. È facilmente distratto/a da stimoli esterni 6. Tende a dimenticarsi di fare le cose (risposte ) se punteggio superiore a 14 per uno dei due disturbi (Cornoldi, 1996, 2001) Disturbo da iperattività 1. Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia 2. Non riesce a stare seduto/a 3. Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo 4. Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille 5. È in continuo movimento 6. Parla eccessivamente 7. Risponde in modo precipitoso 8. Ha difficoltà ad aspettare il suo turno 9. Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni 17

18 AREA A Risposte Molto Abbastanza Poco Per niente 1. Mi succede spesso di dover richiamare gli studenti disattenti 2. Lascio agli studenti il tempo necessario per rispondere alle domande che formulo 3. Spesso mi succede di dare informazioni che non c entrano con l argomento della lezione (anche senza richiesta da parte degli studenti) 4. Mi succede spesso di spiegare argomenti in modo imprevisto, perche risultano di grande interesse per gli studenti 5. Spesso durante le spiegazioni mi succede di allontanarmi troppo dall argomento principale della lezione 6. Sottolineo positivamente, a livello intellettuale e collettivo, le buone prestazioni attentive degli studenti, anche quando sono normalmente attese 7. Se ritengo l argomento della lezione gia di per se interessante evito di arricchirla per renderla piu stimolante 8. Prima di proporre una lezione cerco di renderla interessante e coinvolgente risposte Molto Abbastanza Poco Per Niente Item dispari: M = 1, A = 2, P = 3, N = 4 Item pari: M = 4, A = 3, P = 2, N = 1 Max = 32 18

19 AREA B (maggior numero di risposte, per ogni risposta corretta = 1) 1. Quali comportamenti o strategie didattiche metto in atto per suscitare negli alunni interesse verso la materia che insegno? 2. Quando devo preparare una lezione in che modo tengo conto della difficolta dell argomento e della capacita attentiva degli alunni? 3. Come riesco ad arricchire e rendere gradevole una lezione di per se arida e noiosa in modo che diventi oggetto di maggior interesse e attenzione? 4. Una volta formulata una domanda quali modalita utilizzo per sollecitare una risposta? 5. Da cosa capisco che gli alunni hanno un buon livello di attenzione? 6. Quali sono i segnali di disattenzione che gli alunni solitamente manifestano? 7. Quali modalita uso piu frequentemente per richiamare l attenzione degli alunni? Esempi: 1. uso di vari linguaggi e sussidi, esperienze pratiche, pongo problemi, chiedo opinioni sul gradimento; etc. 19

20 AREA C STRATEGIE DI GESTIONE DELLA LEZIONE Molto Abbastanza Poco Per Niente 1. Richiamare molto spesso gli studenti 2. Prima della lezione, anticipare quali saranno le informazioni piu importanti 3. Evitare di chiedere agli studenti un autovalutazione delle proprie capacita attentive 4. Presentare la lezione come un argomento un po difficile ma comprensibile con un impegno adeguato 5. Iniziare la lezione senza anticipare le fasi di svolgimento del lavoro in classe 6. Ricordare allo studente le conseguenze negative dei momenti di distrazione 7. Lasciar lavorare gli studenti senza informarlo su come sta procedendo 8. Verificare lo stato di vigilanza degli studenti (sguardo, posizione etc.) 9. Organizzare le attivita didattiche in modo imprevedibile per gli studenti 10. Informare sui tempi di attenzione richiesti per completare il lavoro 11. Richiedere agli studenti lo stesso livello di attenzione per tutta la lezione 12. Predisporre la classe in modo da passare spesso tra i banchi 13. Fare una breve presentazione a mo di indice dell argomento 14. Organizzare la lezione tenendo conto del completamento del programma e non dell attenzione degli alunni 15. Presentare il nuovo argomento come facilissimo e quali banale nella sua comprensione 16. Pianificare la presentazione della lezione tenendo conto delle capacita attentive degli alunni e delle esigenze del lavoro stesso risposte Molto Abbastanza Poco Per Niente - Item dispari: M = 1, A = 2, P = 3, N = 4 Item pari: M = 4, A = 3, P = 2, N = 1 - Max = 64 20

21 Disturbo da deficit attentivo - risposte Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza 2. Difficoltà nel mantenere l attenzione su compiti o giochi 3. Non ascolta quando gli-le si parla 1. Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti) 2. Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività 3. Evita attività che richiedono un impegno continuato 4. Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere 5. È facilmente distratto/a da stimoli esterni 6. Tende a dimenticarsi di fare le cose (risposte ) se punteggio superiore a 14 per uno dei due disturbi (Cornoldi, 1996, 2001) Disturbo da iperattività 1. Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia 2. Non riesce a stare seduto/a 3. Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo 4. Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille 5. È in continuo movimento 6. Parla eccessivamente 7. Risponde in modo precipitoso 8. Ha difficoltà ad aspettare il suo turno 9. Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni Disporre le domande in ordine casuale 21

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23 ! " #. / 0 1 "' " " 1 0 " " ( : " ;< 1 <8 /< // ( / 23

24 Definizione di apprendimento= modificazione relativamente permanente del comportamento in seguito all(esperienza. Funzione adattiva dell(apprendimento: ci rende meglio adattati all(ambiente fisico, culturale, sociale in cui viviamo. Differenza tra apprendimento (ruolo dell(esperienza) e sviluppo (ruolo aspetti genetici). Forme pi& semplici di apprendimento: comuni anche agli animali. Peculiarit dell(apprendimento umano: ) prevalentemente socioculturale, apprendimento dagli altri e dagli artefatti tecnologici. Ma anche apprendimento dall(ambiente naturale. 24

25 Visione tradizionale: apprendimento -> poi memorizzazione. Oggi: memoria utile ad acquisire informazioni. Memoria = insieme di capacit e processi che consentono l(apprendimento oltre che il mantenimento e recupero delle informazioni. Comportamentismo, connessionismo: interesse per l(apprendimento. Cognitivismo: piu( innatista. 25

26 Apprendimento associativo: Apprendimento delle relazioni che intercorrono tra 2 stimoli (condizionamento classico) e tra 1 stimolo e il comportamento (condizionamento operante). Studiato soprattutto dai comportamentisti (mente = catena di associazioni stimolo-risposta). Apprendimento non associativo: l organismo non deve associare stimoli ma e esposto in momenti successivi ad uno stesso stimolo, di cui ha modo di apprendere le proprieta. 26

27 # %' 8 8 ' <! < % (! % 8 = 1 " 0( A ' < 8" 27

28 # " "$ STIMOLI RISPOSTE 28

29 % 1 % 8% < % " " < +<,1 8A " 1 +!, 29

30 %# Procedura di rinforzo = presentazione della luce accesa o del suono del campanello prima della comparsa del cibo Rinforzo = qualsiasi evento che aumenta la probabilit della risposta. Rinforzo positivo e negativo. ' Eventi che rinforzano in modo innato, rinforzatori primari: es. cibo. ' Rinforzatori secondari: es. presenza dell(adulto per un neonato, affetto e stima altrui, es. voto a scuola. Inizialmente rinforzo continuo. Quando la risposta condizionata ) stabile, basta un rinforzo parziale. ' Estinzione della risposta in assenza di rinforzo. Recupero spontaneo. ' Generalizzazione: es. il cane saliva con una luce gialla ma anche con una luce bianca o con suoni diversi del campanello; ' Discriminazione: es. il cane impara a salivare con la luce blu ma non con quella rossa o solo con certi suoni del campanello. 30

31 !!"# 0 ( BCB( ( " $%&''&(&') $%&''&(&')D ( ( " 8 = 1 B <0%, 4 1 " + <0, 3 (<=4B3= E <@=---0F= *+,- +/;6,1 / 3 " <0( " 8 1 ). + 0 <+3,( (8 ( (" G

32 % Detto anche condizionamento strumentale Differenze dal condizionamento classico: Induce il soggetto ad agire rispetto allo stimolo: non processo automatico determinato dallo stimolo ma dal rinforzo. Riguarda comportamenti apparentemente spontanei, detti operanti, Non riguarda risposte riflesse (es. Salivazione). Sistema Nervoso Centrale, non sistema nervoso autonomo. ' Es. squillo del telefono: sollevare la cornetta non ) risposta automatica ma controllata dal soggetto. Non associazione tra due stimoli ma tra un comportamento dell(individuo e un evento di rinforzo 32

33 % 3 <H Condizionamento: rinforzare il comportamento di pressione della leva. Apprendimento determinato dal rinforzo: piu frequente l abbassamento della leva. Se pressione della leva non seguita dalla comparsa del cibo la risposta viene estinta. 33

34 % (.1" "" 7 "9I " ' ( +, " ' ( " ( ( 0 " (!0.?!!= < J 34

35 &. ( 8 1+,1 < "" "" = = ( '! 8 < " 35

36 Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento 0 + K /;6, L 3 L 88 L 8 osservativo 088 " + /;;, C 36

37 Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo " " I ( " 1 = " +, 0 " =C" 1 " " ( B 1 =< -< 37

38 % E 1C". ( < ( " ( +1 38

39 &% ' 41( " +- H, MN +/;,1 ) 8(88 88& B 8 0"" " ( "" " " A =8 39

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45 ! 5 :/ /0 4!S 4!2S. - // 4!2" 4!/T / /// /6 - +/- 4, 45

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47 # 1 0 " 8 +%U, (U+%", " ( 8? 8 " 1 ( 1 47

48 Cognitivismo. S-mente-R STIMOLI RISPOSTE 48

49 % " , "1 % 8, " %! ", 49

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51 %? 1 8 (+ "1 1 UH+", = %' = 1 %"" 8 1 +" 8, " +" ",

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53 J " "? < 0 ( 1 53

54 ( 12A +", A $%" 'A " $3 3 A 8 < " " ' A " OUTPUT < 1? +, +, 3 INPUT 54

55 Connessionismo. S-cervello-R STIMOLI RISPOSTE 55

56 E D 8 % " 8 T3( ) 1 * " 56

57 1 / ,! 7 9" ( = 1!8H +M@, (1 " 0 " " " " 8 57

58 " " = 8 ' B(( 1" ( ' 1 8( " ' % ( " 2+? +", "G8(( (B ( = 1 58

59 Apprendimento secondo la visione embodied della cognizione Centralita del corpo e dell esperienza per la cognizione Apprendimento: attraverso il linguaggio; attraverso l esperienza (Parisi, 1999). Attraverso l esperienza. Vantaggi: interazione con la realtà e sua modificazione; comprensione dei meccanismi sottostanti i fenomeni. Limiti: non si può fare esperienza diretta di molti aspetti: ciò che è lontano nel tempo e nello spazio; ciò che dura a lungo; ciò che è astratto; ciò che è troppo grande o troppo piccolo. Esempi di modalità di apprendimento attraverso l esperienza nel contesto scolastico: strumenti scientifici; grafici, immagini; visite a musei, mostre ecc. novità: computer -> ipertesti; simulazione al computer: laboratori virtuali 59

60 Apprendimento secondo la visione embodied della cognizione 3 F 1 8 O 8 ( O " O O 8 +, 8 " O ( O "7" "9 < 1"( 8 C 1 ( 8 ( ( 60

61 Apprendimento secondo la visione embodied della cognizione 3 F 1 8 O 8 ( O " O O 8 +, 8 " O ( O "7" "9 < 1 "( 8 C 1 ( 8 ( ( 61

62 Apprendimento e stili cognitivi Stili cognitivi - Attitudini stabili, preferenze o strategie abituali caratteristiche del modo di percepire - pensare - ricordare - risolvere i problemi di una persona. Tendenza costante a far uso di una data strategia. Lo stile si stabilizza nel tempo: adottare lo stile preferito porta a risultati migliori che portano a riutilizzarlo. Gli stili cognitivi non si identificano con le abilita o l intelligenza ma sul modo di farne uso. Stili: non dicotomici; spesso compresenza di piu stili Insegnanti: tendenza a privilegiare stili affini. Per insegnare: necessita di valorizzare gli stili degli studenti. 62

63 Apprendimento e stili cognitivi: la percezione Analitico-globale globale,, ovvero levellers vs. sharpeners Es. lettera composta da lettere piu piccole: quale si percepisce prima? Con lo sviluppo aumento della capacità analitica (-> sharpeners) Quali elementi metti in coppia? X analitico (entrambi di legno, a entrambi manca una gamba, hanno le mani sui fianchi), 0 globale (stanno bene insieme, sono entrambi ragazzi) 63

64 Apprendimento e stili cognitivi: la percezione Dipendenza-indipendenza indipendenza dal campo (estroversioneintroversione) legato ad analitico / globale Embedded figure test (EFT) : chi ha difficoltà a rilevare un target in una figura complessa è dipendente dal campo. Problema non solo percettivo ma relativo anche alla soluzione di problemi Preferenza per modalità sensoriale: visiva, tattile, uditivoverbale Es. classificazione di stimoli di difficile classificazione Dimensione tempo (riflessività impulsività): velocità e attenzione con cui si guardano oggetti e situazioni: riflessivi tempo piu lento, partecipazione meno attiva, meno errori; impulsivi tempo piu veloce, piu facile insuccesso iniziale, piu facili errori percettivi, di intrusione nelle rievocazioni etc. 64

65 Apprendimento e stili cognitivi: la memoria Visualizzazione verbalizzazione - Confronto con materiale verbale e visivo. Questionari: riassunti vs. immagini mentali e grafici. Convergenza-divergenza Es. test di pensiero divergente Elenca tutti i possibili usi di uno stuzzicadenti, Immagina tutto quello che potrebbe accadere se tutte le leggi nazionali e locali fossero abolite. Legame divergenza / indipendenza dal campo / creatività Estroversione introversione - dimensione non riferita solo alla personalità ma anche alla memoria e tipo di apprendimento scolastico introversione (nevrotici, ansiosi): forte arousal durante l apprendimento. ritenzione STM sfavorita. LTM favorita; compiti di memoria semantica, associazione verbale e pensiero divergente sfavoriti. Più rapido recupero di informazioni facilmente accessibili, meno di informazioni meno accessibili. estroversione: : preferenza per una codifica immaginativa e di item 65 immaginativi.

66 Stili di pensiero Sternberg,, teoria dell autogoverno mentale (1997) Stile di pensiero = modo di pensare preferito Abbiamo un profilo di stili, non uno stile Lo stile può variare nel corso della vita Lo stile varia in funzione del compito Gli stili possono essere insegnati attraverso: conoscenza della teoria degli stili varietà dei metodi usati Gli stili non sono buoni o cattivi in sé è questione di congruenza con compito, situazione eccetera. 66

67 Stili di pensiero Stile legislativo preferiscono fare le cose a modo loro e decidere come creatività, inventività Scuola: non premiato Stile esecutivo preferiscono seguire regole problemi matematici, tenere lezioni su idee altrui valorizzato nella scuola Stile giudiziario preferiscono valutare regole e procedure scrivere critiche, esprimere opionioni, valutare le persone Poco premiato a scuola v. Questionario usato in contesto italiano 67

68 Stili di pensiero Forme: monarchica: individuo risoluto, non accetta che niente si frapponga tra lui/lei e la soluzione del problema gerarchica: accettazione delle priorità oligarchica: molti obiettivi contemporaneamente anarchica: approccio casuale ai problemi Livelli: globale: questioni vaste e astratte, non dettagli analitico: pragmatismo, amore per i dettagli Sfere: interna: interesse introspettivo, introversione esterna: estroversi Propensioni: radicale: favorire il cambiamento Conservatrice: seguire le regole; ambienti prevedibili 68

69 Stili di pensiero: sintesi Funzioni: legislativa esecutiva giudiziaria Forme: monarchica gerarchica oligarchica anarchica Livelli: globale analitico Sfere: interna esterna Propensioni: radicale - conservatrice v. Questionario usato in contesto italiano 69

70 Stili di pensiero e metodi di insegnamento Metodi Stili più compatibili Spiegazione Esecutivo; gerarchico Apprendimento cooperativo Esterno Soluzione di problemi assegnati Esecutivo Progetti Legislativo Piccolo gruppo: domande su fatti Esterno,esecutivo Piccolo gruppo: discussione su idee Esterno,giudiziario Studio e lettura individuale Interno, gerarchico Insegnanti: scuole inferiori: più legislativi scuole superiori: programmi più rigidi insegnanti anziani: più esecutivi, analitici e conservatori insegnanti di materie scientifiche: più analitici 70

71 Stili di pensiero e formulazione delle consegne Esecutivo Giudiziario Legislativo Chi disse? Confronta.. Crea.. Riassumi.. Analizza Inventa Chi fece? Valuta Se tu Quando..fece? A tuo avviso Immagina Cosa fece? Perché fece? Disegna Come fece? Cosa causò? Come sarebbe se? Come fece? Su quali basi? Supponi Descrivi.. Critica Idealmente..? 71

72 Stili di insegnamento Necessità da parte degli insegnanti di tener conto degli stili cognitivi e di pensiero degli studenti per estroversi: meglio metodi euristici: metodo per scoperta, procedure che favoriscono l esplorazione da parte del soggetto, presentazione della regola dopo l esempio per introversi: o nessuna preferenza o preferenza opposta. 72

73 Stili di insegnamento Stili di insegnamento (non incompatibili ma coniugabili) Orientato al compito Progettazione cooperativa Centrato sul discente Centrato sulla disciplina Centrato sull apprendimento Emotivamente stimolante Tendenza degli insegnanti a privilegiare studenti con stili cognitivi e stili di pensiero simili ai propri es. Insegnanti di materie letterarie: spesso stile verbalizzatore 73

74 Come migliorare l apprendimento Insegnamento di tecniche per un migliore apprendimento: mnemonico: insegnamento delle tecniche specifiche da adottare nei singoli casi. Es. tecniche di memoria e dei migliori mediatori: es. immagini mentali: es. rana sotto la pioggia per apprendere rain. Ultimi 10 anni: dimostrazione dell efficacia dell istruzione mnemonica strategico: insegnamento delle strategie di base generalizzabili. Programmi di insegnamento arricchito. Metodi di studio. metacognitivo: insegnamento dell abitudine a usare la metacognizione. 74

75 Metacognizione e apprendimento Metacognizione o metaconoscenza = riflessione sui processi mentali. 2 componenti: a. conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive: teoria ingenua su come funziona la nostra mente b. controllo che è in grado di esercitare su di esse; strategie che almeno in parte sono volontarie e intenzionali. Possibile obiezione: enfasi sull insegnare come studiare, meno sui contenuti Un esempio: Flavell, modello a 3 componenti della metacognizione: a. conoscenze: dichiarative e procedurali Conoscenza di sè: es. piu bravo in matematica che in inglese; sul tipo di compito: es. piu facile rievocare frasi con parole proprie che alla lettera; sulle strategie: es. riassumere aiuta l apprendimento. conoscenze metacognitive: integrazione delle altre b. esperienze. pianificazione dell esecuzione di un compito: es. prima di un interrogazione accertarsi di come sarà, ecc. 75 c. strategie: scelta della strategia piu adatta al tipo di compito.

76 Definizione di motivazione Motivazione intrinseca ed estrinseca Motivazione alla riuscita: le teorie di Lewin e di Atkinson Stili attributivi 76

77 Motivazione Definizione: configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l inizio, la direzione, l intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo INTRINSECA. Porta ad affrontare un compito senza finalita esterne: es. piacere dello studio. Es. interesse curiosità successo potere Curiosita epistemica (Berlyle, 1960). Importanza agli stimoli che possono generare curiosità: corretta è l intensità media della stimolazione: nè troppo nè poco Teoria dell autodeterminazione (Deci e Ryan, 1985): se libera scelta del soggetto, mantiene la motivazione, se attività imposta dall esterno si sente meno motivato ESTRINSECA. Affrontare un compito per ottenere qualcosa di diverso dall attività in sè. Es. Premi elogi incentivi approvazione sociale status. Teoria del condizionamento operante, nozione di rinforzo. 77

78 Motivazione alla riuscita Teoria di LEWIN Comportamento funzione della Persona e dell Ambiente: C = f (P, A). Campo psicologico interno diviso in regioni, ciascuna delle quali costituisce una meta d azione. Motivazione = non desiderio, ma tensione, disagio, energia che nasce da un conflitto. Demotivazione = risoluzione del conflitto, rilassamento. Il sistema non resta disteso a lungo: nuovi conflitti si creano. a. Compito interrotto: tendenza a portare a termine (buona forma?) b. conflitti appetivi (scelta tra 2 opzioni positive) avversivi (tra 2 opzioni negative) appetivo-avversivi o ambivalenti. 78

79 Motivazione alla riuscita Teoria di ATKINSON 1964 ripresa della nozione di conflitto di Lewin, aggiunta di aspetti emotivi. Motivazione = 2 componenti in contrasto. Tendenza al successo Compito media difficoltà o difficile Emozioni prima: eccitazione, anticipazione del successo Emozioni durante: soddisfazione, orgoglio Riflessioni: percezione di fattibilità, attribuzione all impegno, perseverazione Motivazione a evitare il fallimento Compito molto facile o molto difficile Emozioni prima: Apatia, rassegnazione, ritiro Emozioni durante: Vergogna, ansia, paura di fallire Riflessioni: confusione, impotenza appresa, attribuzione a mancanza 79 di capacità

80 Motivazione alla riuscita Teoria di ATKINSON tipologie di individui. Over strivers (alta TS, alta MEF) Conflitto massimo. Impegno eccessivo Atteggiamento: difensivo Emozioni: inadeguatezza, paura Success oriented (alta TS, bassa MEF) Conflitto lieve. Impegno verso il proprio miglioramento Atteggiamento: motivazione intrinseca. Curiosità Emozioni: fiducia Failure avoiders (bassa TS, alta MEF) Conflitto lieve. Abilità non sviluppate adeguatamente Atteggiamento: disinteresse, massimo risultato minimo sforzo,procrastinazione Emozioni: noia, paura, ansia Failure acceptors (bassa TS, bassa MEF) Conflitto minimo (nessuna speranza o paura) Atteggiamento: indifferenza, disinteresse, passività Emozioni: rassegnazione, rabbia (attribuzione esterna) 80

81 Stili attributivi Attribuzione = ricerca di cause per spiegare perché si ottengono determinati risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regole Teoria di Weiner Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione, Weiner quelli cognitivi interpretativi. 3 elementi: luogo di controllo, stabilità (cause stabili nel tempo o meno), controllabilità (cause controllabili dal soggetto) Locus of control interno stabile Controllabile Incontrollabile Tenacia Abilità instabile Controllabile Incontrollabile Impegno Tono dell umore Locus of control esterno stabile Controllabile Incontrollabile Pregiudizio Facilità del compito instabile Controllabile Incontrollabile Aiuto Fortuna 81

82 Stili attributivi Stili attributivi Chi attribuisce alta importanza all impegno: più motivato al successo prestazioni mnestiche superiori capacità di applicare con successo le strategie di memoria apprese persistenza nello svolgimento di compiti impossibili scelta di compiti difficili fiducia in sé Problema dell impotenza appresa: fallimenti ripetuti -> spostamento esterno del locus attributivo, depressione 82

83 Questionario sugli stili attributivi 1. In un compito di matematica hai eseguito tutti gli esercizi correttamente. Perché è successo questo? A. sono stato fortunato, b. ce l ho messa tutta, c. sono stato bravo, d. era facile, e. sono stato aiutato. 2. Nei compiti svolti a casa fai molti errori. Come mai? Non mi sono impegnato, b. non sono stato aiutato, c. erano difficili, d. sono sfortunato, e. non sono bravo. 3. Devi presentare la relazione su un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con interesse. Perchè? A. era facile. B. sono bravo. C. sono stato aiutato. D. per caso. E mi sono impegnato. 4. TI viene chiesto di risolvere un esercizio alla lavagna ma fai scena muta. Come mai? A. non sono stato capace. B. non sono stato aiutato. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. sono sfortunato. 5. L interrogazione di ieri è andata molto bene. Come mai? A. per caso. B. mi sono impegnato. C. sono stato aiutato. D. sono bravo. E. era facile. 6. Ti assegnano un esercizio di lingua straniera e commetti molti errori. Come mai? A. non sono stato aiutato. B. non sono portato per le lingue. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. per caso. 7. In una discussione in classe il tuo intervento è molto apprezzato. Perché? A. mi sono impegnato. B. per caso. C. sono bravo. D. sono stato aiutato. E. era facile. 8. Per casa dovevi rispendere a delle domande di geografia, ma ne hai sbagliate parecchie. Perché? A. erano troppo difficili. B. non mi sono impegnato. C. non sono stato aiutato. D. sono stato sfortunato. E. non sono stato capace. Risposte relative a fattori interni: 1. b, c. 2 a, e. 3. b, e. 4. a, c. 5. b, d. 6. b, c. 7. a, c. 8. b, e. Se 7 8 risposte coincidenti, attribuzione interna. Se 1-2, esterna. Versione semplificata Da De Beni et al., 1995, ai 20 anni (24 situazioni ipotetiche, qui soltanto 8) al., 1995, questionario per studenti dagli 83 11

84 Esercizi su attenzione e apprendimento Applica al seguente caso uno o più modelli dell apprendimento giustificando le tue scelte. Sara, 15 anni, ha un forte desiderio di emergere. Studia costantemente, anche se in modo a volte mnemonico. Molto ambiziosa, è particolarmente sensibile al voto che ottiene. E in grado di autogestirsi nel lavoro a casa, ma non dimostra grandi capacità riflessive e critiche. Tende inoltre ad essere competitiva con gli altri. Posta di fronte a problemi nuovi, non riesce a trovare facilmente soluzioni originali e applica in modo meccanico nozioni apprese. Inoltre, a causa della sua competitività ha difficoltà nei lavori di gruppo. Applica al seguente caso una strategia per migliorare la capacita del ragazzo di prestare attenzione e di concentrarsi. Pensa inoltre a quale stile di insegnamento adotteresti. Giovanni, 13 anni, è sempre in movimento, disturba di continuo la lezione. E in una classe prima media numerosa e gli insegnanti si prendono cura di lui solo per rimproverarlo. Il suo rendimento scolastico e poco costante. A casa e molto seguito dai genitori; riesce a portare a termine i compiti che gli vengono assegnati 84 senza difficolta. Se lasciato da solo, pero, si disperde facilmente.

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92 # % Confronto tra medie. Scala 1-3 punti: Quanto sei certo/a di..? Clinico che interpreta un sogno come prova di un evento traumatico prima dei 3 anni. False credenze. Items critici: perso in un luogo pubblico, abbandonato dai genitori, abbandonato e perso in luogo non familiare. 92

93 # % 93

94 # % $+) ++1 (" " 8 0 ( < 8 +, ( = = ( 1 = 94

95 # % " * & "(8 =88 +/::,1 & 4 " (8 1 " " 95

96 # %! / 1 Apprendimento di sillabe senza senso. Soggetti testati dopo 1, 2, 4, 6, 8 ore. 2 condizioni: veglia, sonno Se teoria del decadimento, le due condizioni NON dovrebbero differire 96

97 # %! - ( & 3 (8 ) * 0 "1" 8 " "1 " 8 Disegni sperimentali per studiare l interferenza: Retroattiva: Gruppo Interferenza Studio A Studio B Test A Gruppo Controllo Studio A - Test A Proattiva: Gruppo Interferenza Studio A Studio B Test A Gruppo Controllo - Studio B Test B 97

98 # %! 2( :5,

99 # % # Importanza delle conoscenze pregresse, che variano da individuo a individuo Variabilita individuale: differenti conoscenze ed esperienze, diversi stili cognitivi Memoria come processo ricostruttivo: ricostruzione influenzata dalle esperienze intercorse Memoria processo dipendente dal contesto Necessaria educazione alla flessibilita modificazione dei contesti 99

100 # + #. 0CB0 E ' ( (" (.' "+2 " "2 ", ' +, (' (. ' 100

101 E # +),) -.)!. " - +-, =8( , - ( (. 3 +6>, < +, ( C8 (

102 * ) -.")!. Anni (60. Capacita( limitata MBT: studi sullo 7span9 di memoria e sugli effetti di posizione seriale. Miller (1956): magico numero Raggruppamento (chunks). Effetti di recenza (MBT) e di priorita( (MLT). Evidenze: Magico numero 7: presentazione per breve tempo di elementi in numero crescente: quanti se ne ricordano? SPAN (ESTENSIONE) della memoria. 102

103 ) % / &? 1 H < +:,1 0 8( 3 8 *7' *8' T02 " 8 103

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108 # % < 1( +-J3-, " (8 = " ? " 1 ( O " +VO<,1- & 108

109 !) -. "+UH V,% 8 ( ( " " " "1() " 8 1 =" 1+ " " 7 1 ( 1 "81 D 1-( 109

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113 ) % L F +,< 3--" +6,1 % + 8, ") ("O % ) =" 1 L F "1 J 1 = " ) X " 3 8 * 113

114 ( " #!, Assunzioni: 1. Non gerarchico: la lunghezza dei legami rappresenta il grado di relazione. Il tempo di ricerca dipende dalla lunghezza delle connessioni 2. Diffusione dell attivazione (Spreading Activation): l attivazione di uno dei legami porta ad attivare parzialmente i nodi connessi. Il grado di attivazione cala con la distanza. 3. L attivazione decresce con il tempo. Reti neurali: modellate riprendendo la struttura del sistema nervoso, mantengono molti degli assunti dei modelli di spreading activation. Ma livello sub-simbolico, non simbolico. 114

115 115

116 ) % & Anni 70-80: memoria semantica: Necessita di strutture piu ampie dei semplici nodi concettuali schemi, frames, script Riscoperta degli studi di Bartlett! !8 /;2, +, - "! C ) " " "( " " " "89 116

117 ) % &,, Caratteristiche comuni a schemi/frame/script (Schank e Abelson, Minsky, Rumelhart, Bower) Strutture con cui la nostra conoscenza e organizzata Riguardano oggetti/eventi/situazioni Utili per la comprensione: creano aspettative Sono strutture generali, che incorporano informazioni su esemplari o eventi specifici Influenzano il modo in cui interpretiamo e ricordiamo oggetti ed eventi 117

118 ) % &,, < 1 1 < + 62Y, " I " " =3 ( /= ( "1= " 118

119 ) % &,, "1 3" 8! " "18 " 3 1@ " < ( 1 < 1 - " +3 8, 119 +C8,

120 ) % Bransford e Johnson, 1973 &,, Se i palloncini scoppiassero, il suono non raggiungerebbe piu la sua meta, perche il tutto verrebbe a trovarsi troppo lontano dal piano giusto. Anche una finestra chiusa impedirebbe al suono di arrivare, poiche la maggior parte degli edifici tende ad essere ben isolata. Dato che l intera operazione dipende da un flusso continuo di elettricita, se il cavo si rompesse anche questo creerebbe dei problemi. Natualmente l individuo potrebbe urlare, ma la voce umana non arriva cosi lontano. Un ulteriore problema e che una corda dello strumento potrebbe rompersi. Se cio succedesse non ci sarebbe piu accompagnamento del messaggio. E chiaro che la situazione migliore richiederebbe una minore distanza. Allora ci sarebbero meno problemi potenziali. Meglio di tutto sarebbe 120 che ci fosse contatto faccia a faccia.

121 % 48+/;:6,#V <.1" I! 1 13 " 3 ) +8, ( (8 B ) 88 <04B0E0-C % 8 ( " es. significato di una teiera sul mio tavolo: dato da quanto dista da me, dall orientamento e forma, dalla sua grandezza e materiale. 121

122 Implicazioni per la didattica Script/frames etc.: importanza del quadro di riferimento. Contestualizzazione e presentazione di informazioni in contesti differenziati. Memoria per agire: Rilevanza dell azione per la memoria didattica fondata sulle esperienze (laboratorio etc.) 122

123 ) " +6/:, ( * "(1 "1 " 1"8+ 1, "8+ 1, 0 1 " " " & " ( = 1 Z 123

124 ) & = / "1 """ "1G(1 ""G (1?? 1@ (8 1Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo, Violet. Richard Of York Gave Battle In Vain D. Uso di rime, ritmi: es. 30 giorni ha settembre, etc. E. Inserimento delle parole in una storia. F. Ripetizione mentale di un attivita percettivo motoria: per la memoria implicita: es. Atleti. 124

125 Esercizi Analizza i seguenti profili Marta, 16 anni, studia in modo meccanico e non tanto critico. Il suo problema e quello di non riuscire a trasferire conoscenze da un ambito disciplinare all altro. Provate a fare un analisi del suo profilo in base alle conoscenze che avete sulla memoria. Su cosa fareste perno per migliorare le sue capacita? Giovanni, 13 anni, ha difficolta nella comprensione di testi. Difficilmente riesce a cogliere i punti focali dei brani che legge e a sintetizzarli. Consapevole di cio, tende a nascondere questa sua difficolta evita di esporsi di fronte ai compagni, non interviene in classe. Su cosa agireste per migliorare le sue capacita? Quale/i metodo/i di studio adottereste? 125