PERCORSI DI FORMAZIONE PER IMPARARE AD APPRENDERE DALL'ESPERIENZA: STORIE PROFESSIONALI, VISITE TRA NIDI, VIAGGI DI RICERCA EDUCATIVA

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1 PERCORSI DI FORMAZIONE PER IMPARARE AD APPRENDERE DALL'ESPERIENZA: STORIE PROFESSIONALI, VISITE TRA NIDI, VIAGGI DI RICERCA EDUCATIVA L'uomo non può tornare mai allo stesso punto da cui è partito, perché, nel frattempo, lui stesso è cambiato. Andrej Arsen'evič Tarkovskij, Tempo di viaggio, 1983 Manuela Cecotti Il rapporto tra esperienza e formazione Nell'ambito della formazione regionale per il personale educativo dei nidi d'infanzia del Friuli V. G., si è andata sviluppando, in questi ultimi cinque anni, una serie di pratiche grazie alle quali si è dato incremento alle competenze professionali attraverso la prospettiva dell'apprendere dall'esperienza. La teoria del pensiero di Bion (1962) e la teoria psicoanalitica della conoscenza più in generale, rappresentano i riferimenti fondanti e la cornice di questo percorso. Siamo partiti dunque dal concetto che l'apprendere non consista in una immissione di dati dall'esterno: per sviluppare le competenze di educatore non è sufficiente per il professionista acquisire nozioni, informazioni, concetti, teorie. Ma, in base a questa prospettiva, non sono neppure l'agire, l'esercitare capacità, il fare esperienza e basta, gli elementi che incidono davvero sulla sua possibilità di incrementare la conoscenza. In base a questa teoria, il processo che permette di realizzare un autentico apprendimento, è quello che pone l'individuo nella situazione di vivere l esperienza, rielaborare personalmente, integrare attivamente, fare nuova esperienza, riflettere, rielaborare e integrare ancora, sia intellettualmente che emotivamente, in un ciclo continuo di azione, ricerca e riflessione. Ciò implica la necessità di ragionare costantemente sul come della formazione, non solo da parte di chi è responsabile del percorso, ma, metacognitivamente, anche da parte di chi alla formazione partecipa in qualità di fruitore, nella misura in cui questo aspetto determina il tipo ed il grado della formazione stessa. Ancor di più, la distinzione operata da Meltzer e Harris (1983) tra l'apprendere qualcosa, vale a dire apprendere conoscenze, contenuti, informazioni, in un'ottica di controllo, e l'apprendere da qualcosa, cioè elaborare un'esperienza attraverso il filtro della propria storia e della propria mente, in un'ottica di comprensione, è ciò che ha determinato costantemente i criteri di scelta e di visione della formazione come dinamica volta al cambiamento ed all'innovazione in ambito pedagogico ed educativo. Portando alle estreme conseguenze questa visione, potremmo dire, con le parole di Blandino (1997), che solo la capacità di apprendere dall'esperienza costituisce il fondamento del vero apprendimento e, per estensione, della vera formazione. Questa prospettiva riesce a trovare una buona intersezione con alcune linee di pensiero interne al cognitivismo, per esempio là dove il fondatore della psicologia culturale, Bruner (1990), enfatizza come intrinseca all'umano, la forte propensione dell'individuo ad attribuire senso alle proprie esperienze, affermando il ruolo centrale del significato nell'azione umana. E dal momento che gli individui sono regolati da significati e valori condivisi, la conoscenza può aver luogo soltanto entro una prospettiva culturale e sociale. Attraverso una serie di argomentazioni in questa direzione, l'autore giunge ad individuare nella capacità di narrare l'operazione mentale specifica per la concretizzazione di attribuzioni di 1

2 significati, fino a giungere all affermazione che la narrazione è lo strumento essenziale della rappresentazione di sé, dichiarando che raccontarsi aiuta a trovare e, al tempo stesso, a costruire, la propria identità. Anche Bruner descrive, certo in termini diversi, una continua interazione tra il dentro ed il fuori della nostra esistenza. Il mondo esterno è il contesto in cui si situano le nostre azioni ed è ciò che modifica, di fatto, l'espressione di desideri e credenze, cioè il nostro modo interno. Secondo questa prospettiva teorica, è sostanzialmente attraverso la vita sociale, che le persone acquisiscono le strutture per interpretare le esperienze, negoziando continuamente i significati in maniere adeguate alle richieste della cultura. Vale a dire: l'attribuzione di senso è un processo sociale. L'identità personale e l'identità professionale sono due dimensioni congiunte ed interagenti in ogni individuo, che si formano e trasformano lungo l'arco dell'intera esistenza: apprendere dall'esperienza significa mettere in gioco ed incidere su entrambe queste dimensioni. Conoscenza ed esperienza come piste di lavoro Sono due le piste lungo le quali si sono sviluppati i percorsi di formazione che verranno in seguito descritti: la conoscenza e l'esperienza. Esse hanno permesso di mantenere costantemente centrata l'attenzione dei partecipanti su due piani di intervento, nell intento di integrare costantemente teoria e pratica, ricerca e formazione. La conoscenza è stata intesa come ricerca di documenti originali; individuazione di principi organizzativi e pedagogici; esplicitazione di rappresentazioni, aspettative e valori; osservazione oggettiva e raccolta di dati relativi a contesti ed azioni educative; lettura di testi inerenti le tematiche e le metodologie affrontate; analisi della normativa di riferimento rispetto alla storia dei servizi. L esperienza è stata intesa come costituzione di gruppi di lavoro a forte interdipendenza; relazione diretta e scambio di pratiche con colleghi su temi di azione comune; condivisione di compiti osservativi e redazionali per la documentazione di processi; confronto di operatività e prospettive rispetto al fare ed all'essere educatori; riflessione individuale e collettiva attraverso la sospensione del giudizio e la messa in comune di pensieri; osservazione diretta e partecipe. La ricerca è stata incrementata in quanto abito mentale del professionista riflessivo, capace di lasciarsi cogliere di sorpresa e attraversare dal dubbio, porsi domande e rimanere in ascolto nella sospensione del giudizio. I percorsi realizzati Date le premesse teoriche e la prospettiva di approccio alla formazione, veniamo ora ai percorsi concretamente realizzati. Si tratta di una serie di itinerari originali per le modalità di svolgimento e per la peculiare impostazione metodologica utilizzata. Si sono andati dapprima delineando alcuni filoni di ricerca-formazione di interesse comune al personale dei servizi educativi della regione. Gli indirizzi di interesse sono emersi sia dai bilanci annuali svolti in sede di Comitato Pedagogico, sia dalla raccolta di proposte portate dai servizi stessi. Sono stati quindi realizzati itinerari specifici attraverso modalità autobiografiche, osservative e di riflessione collettiva, partendo sempre dall'analisi di materiali concreti e disponibili sul territorio regionale e nelle zone limitrofe alla regione Friuli V.G.. L'intenzione, infatti, è stata quella di valorizzare le risorse effettivamente disponibili e di incrementare nel personale educativo la capacità di cogliere le preziose opportunità formative e di scambio presenti nel contesto, accompagnando gli educatori alla scoperta progressiva di quanto il rapporto tra dimensione interna e dimensione esterna della propria esperienza professionale possa costituire risorsa formativa, ancor più che l'importazione di modelli esterni e lontani. 2

3 Nello specifico, i percorsi formativi hanno preso forma attraverso tre proposte differenti e complementari, che verranno qui di seguito analizzate: 1. storie professionali 2. visite tra nidi in regione Friuli V.G. 3. viaggi di ricerca educativa presso i servizi per la prima infanzia della Slovenia 1. Storie professionali Premessa Nel corso degli anni è sorta progressivamente, nel gruppo degli operatori dei nidi d'infanzia, contemporaneamente all espansione dei servizi ed all ingresso di una nuova generazione di educatori, una forte voglia di raccontarsi. Questo desiderio riguarda in modo particolare gli educatori della generazione che sta per lasciare il lavoro e che ha costruito, di fatto, il profilo professionale di educatore per l'infanzia che noi tutti oggi conosciamo. La ricerca di linee di continuità tra le vecchie e le nuove generazioni di professionisti in questo campo, ha indotto ad esplorare le dimensioni storica, culturale e sociale legate alla professione di educatore ed all'evoluzione dell'immagine dei servizi rivolti ai bambini molto piccoli. Oggi i nidi in regione Friuli Venezia Giulia sono 165; di questi, 123 sono iscritti alla formazione regionale, questa cifra è cinque volte quella relativa al numero dei servizi per la prima infanzia pubblici censiti nel 1991, anno in cui la scala SVANI, il primo strumento per la rilevazione della qualità dei nidi, è stata tradotta ed importata in Italia ed anno dal quale la regione Friuli V.G. si è fatta carico di sostenere una formazione in servizio a diffusione regionale offerta a tutti i nidi esistenti sul territorio, sia pubblici che privati. Da questa premessa si capisce come oggi possano esistere nidi pubblici dalla lunga storia di vita e di formazione, nidi privati con una storia di esistenza anche lunga, ma scollegata, prima del 1991, al resto dei servizi, infine un ampia serie di nidi giovani, la cui breve storia di vita e di formazione comporta spesso una non conoscenza delle radici e della cultura d origine di questo tipo di istituzioni per l infanzia che, a differenza delle scuole e da sempre svincolati dalla pubblica istruzione, hanno un percorso proprio e relativamente recente. Da parte delle educatrici storiche l idea di lasciare memoria della loro vita professionale, dei cambiamenti epocali vissuti nel corso degli anni, delle prospettive attraverso le quali l attualità ha preso forma, è diventata ben presto quasi una necessità, un bisogno di farsi capire e di farsi conoscere attraverso i passaggi storici e le decisioni forti assunte negli anni. L interesse, da parte delle nuove generazioni, di ascoltare storie sulle origini del lavoro educativo, su quali fossero, anche solo 35 anni fa, le concezioni dell infanzia all interno dei servizi, su come sia stato inventato il lavoro di educatrice per la prima infanzia, è diventato progressivamente sempre più forte ed il confronto con chi si è trovato ad iniziare di recente questa professione ha permesso di affrontare riflessioni profonde sul significato stesso dell esistenza dei servizi per la prima infanzia e sulle funzioni del personale educativo che in essi opera. E sostanzialmente dal racconto spontaneo delle esperienze professionali, a volte simili, a volte molto diverse tra loro, pur nello stesso periodo storico, che è sorta l idea di raccogliere e valorizzare questa finestra sulle realtà dei nidi, un'occasione non solo di memoria, ma soprattutto di formazione futura. Lo strumento delle storie professionali si presenta sia come oggetto e prodotto di formazione, sia come materiale documentale da cui partire per la costruzione di nuovi percorsi formativi. Il contesto metodologico entro il quale si collocano le storie professionali è quello, molto ampio, del raccontarsi: tra autobiografia e pensiero narrativo. Le storie narrate sono, dunque, documenti e ricostruzioni, storicamente ancorate, ma anche mediate dalla dimensione emotiva, esse rappresentano una sezione trasversale di grande importanza nella vita delle singole persone e nella definizione delle professioni stesse. 3

4 Questa prospettiva si amplia e si completa all interno della dimensione sociale in cui ogni narrazione è contenuta. Nel momento in cui si racconta, ci si pone necessariamente in una situazione di rapporto, di relazione con chi riceve la storia. L incontro tra la dimensione individuale del raccontare attraverso di sé e la dimensione collettiva del raccontare diretto ad altri, è ciò che permette, ancora secondo Bruner (1990), di strutturare la nostra esperienza rispetto ad un interlocutore. Il senso dell esperienza personale si intreccia e si espande allora con i significati storici e culturali che quella stessa esperienza assume nel momento in cui viene socializzata, resa patrimonio condiviso, spiegata attraverso esempi concreti e pensieri filtrati dalla riflessione del momento del racconto. Per questo il massimo della potenzialità formativa del raccontare storie e del raccontarsi si ottiene quando ci si trova in gruppo: dal dialogo e dallo scambio di ricordi ed esperienze può prendere forma una storia narrata da tutti i presenti, a cui ciascuno porta una parte di sé professionale ed a cui offre chiavi di lettura mediate dalle proprie rappresentazioni. Costruzione del film-documentario: Percorsi di nido Storie professionali in Friuli V. G.* Un anno formativo ( ) è stato dedicato alla raccolta e selezione ragionata di interviste. E' stato così costruito un film-documentario che attesta i passaggi più significativi dell evoluzione della professione di educatrice di nido, dalle strutture ONMI ad oggi, attingendo alla diretta esperienza ed alla voce narrante dei protagonisti di diverse realtà regionali. Il film-documentario Percorsi di nido Storie professionali in Friuli Venezia Giulia raccoglie le storie professionali delle educatrici che si sono rese disponibili, circa due per ciascuna provincia della regione, utilizzando uno schema di intervista comune, che ripercorre i primi ricordi, attraversa le fasi più significative di cambiamento, per giungere ad un bilancio sulla situazione odierna. Poiché la ricostruzione storica si è articolata lungo una linea temporale, nel montaggio le interviste sono state intercalate da alcune diapositive, che ancorano i racconti personali alle fasi salienti della storia normativa dei nidi d infanzia in regione ed in Italia, in modo tale da poter collocare i racconti entro una contestualizzazione socio-politica. La storia professionale delle educatrici che hanno testimoniato la loro esperienza è diventato un racconto corale, in cui si rintracciano le radici dalle quali i nidi sono cresciuti come istituzioni educative di qualità, rendendo conto di quanto lunghi siano i tempi richiesti per i cambiamenti di tipo culturale. I primi ricordi, relativi agli anni 70, affondano le loro radici nella cultura delle strutture ONMI (Opera Nazionale Maternità e Infanzia), si racconta di bambini contrassegnati da numeri, di madri ed educatrici che non si incontravano mai, di una professione, quella di puericultrice, che era molto più simile a quella dell infermiera che a quella dell educatrice di oggi. Negli anni 80, ad ONMI ormai chiusi, si assiste alla compresenza di nidi gestiti con i requisiti della normativa nazionale (legge 1044 del 1971) ed a vecchie gestioni, difficili da modificare dall interno. Solamente alla fine di quel decennio, grazie anche all emanazione di una legge regionale dedicata espressamente ad essi (legge 32 del 1987), gli asili nido assumono forme progressivamente sempre più simili a quelle di oggi, benché la disciplina, normando solo il pubblico, poca attenzione offrisse ai soggetti privati di questo settore. Gli ultimi 20 anni, infine, vedono un incalzante progressione di iniziative, ricerche, sperimentazioni e, soprattutto attraverso la formazione regionale, un incremento dell importanza e della visibilità di questi servizi, una riqualificazione definitiva del personale educativo ed una responsabilità nel promuovere una cultura dell infanzia che diventa autorevolezza professionale. La legge regionale 20 del 2005, infine, prende atto della complessità del sistema educativo presente in FVG e delle numerose tipologie di servizi esistenti sul territorio, sancisce inoltre le dimensioni educative di tutte le strutture rivolte alla prima infanzia attraverso una grande attenzione alla qualità dei nidi, che fungono da punto di riferimento di una cultura costruita e raggiunta nel corso degli anni, un patrimonio collettivo che va conosciuto, sostenuto e valorizzato. 4

5 Le storie professionali raccolte nel film realizzato, comprendono esempi di ciascun passaggio, facendo ben capire come le trasformazioni non siano nate soltanto dall esterno, ma quanto, piuttosto, siano state il frutto dell impegno di una generazione che ha costruito la professione di educatrice di nido trasformando principalmente se stessa con fiducia, volontà e impegno. Ci è voluto molto tempo e molto lavoro per far evolvere i nidi da istituzioni di pura custodia a prescuole e, da lì, a contesti educativi attenti e rispondenti ai bisogni specifici della prima infanzia. In questo percorso temporale si è costruito lo spessore culturale che rende oggi le pratiche di cura valori forti, carichi di significati educativi e relazionali. Dal film al laboratorio sulle storie professionali Utilizzare il film Percorsi di nido. Storie professionali in Friuli V. G. per rinnovare ed alimentare l identità professionale con il contributo delle nuove generazioni, è stato il passaggio successivo. Un secondo anno formativo ( ) ha permesso infatti la socializzazione del documento e la riflessione rispetto all identità professionale dell educatore d infanzia ed alla storia ed all evoluzione dei servizi nel Friuli Venezia Giulia. E stato dunque realizzato un laboratorio di formazione rivolto a tutto il personale educativo della regione, avente come titolo Storie professionali: diventare ed essere educatrici di nido d infanzia. La visione del film ha coinvolto centinaia di educatori dell intera regione, i quali, partendo da questo documento, hanno a loro volta narrato e ripensato alle tappe significative della storia dei nidi ed alle motivazioni professionali di tutte le generazioni presenti. Obiettivi del laboratorio sono stati: La socializzazione del film inteso come prodotto di sintesi dei percorsi formativi degli anni precedenti. L ascolto e la raccolta delle storie professionali del personale partecipante per confrontare esperienze, stili e pensieri in merito alla professione di educatrice. L attivazione di un ragionamento collettivo in merito al passaggio generazionale, affinché la qualità raggiunta possa essere un patrimonio condiviso da cui partire per evolvere nel tempo futuro. La visione del film Percorsi di nido ha fatto ben comprendere quanto la costruzione di una professionalità, così come la costruzione di una cultura, richieda tempo, fatica, energia, investimento nel futuro. Attraverso le storie professionali delle educatrici sono emerse le radici dalle quali i nidi di oggi sono cresciuti come istituzioni educative di qualità. A questo punto si trattava di incrociare le storie raccolte con altre storie, quelle di ogni educatrice, di ogni nido, di ogni gruppo di lavoro, per contaminare la ricostruzione realizzata con altri punti di vista, per espandere il primo panorama descritto e per esplorare percorsi di nido forse non ancora conosciuti. Alle educatrici allora è stato offerto il medesimo schema di intervista dato alle colleghe del film, e ciascuna ha potuto sia scrivere che presentare il proprio racconto. Si è costituita in questo modo una sorta di staffetta narrativa, grazie alla quale i passaggi da una storia all altra sono diventati parte dell esperienza gruppale, in modo tale che gli aspetti individuali si sono costantemente collegati ad un più ampio a sfaccettato racconto collettivo, appartenente a tutti i partecipanti. E in questo emozionante ed appassionato contesto che la narrazione del film si è espansa ed ha sollecitato catene di ricordi, di ricostruzioni, di flash-back, che a volte hanno stupito e sorpreso gli stessi partecipanti per la vividezza con cui alcuni passaggi sono emersi dalla memoria personale per diventare conoscenza condivisa. Le nuove generazioni hanno portato il loro punto di vista, ed anche le loro fatiche, non sempre conosciute e comprese da chi nei nidi opera ormai da decenni. Si sono alternate domande sul passato (da dove veniamo?) a domande sul presente (dove ci troviamo?) a domande sul futuro (dove vogliamo andare?), in un intreccio generazionale che ha visto la progressiva integrazione degli intenti piuttosto che la separatezza delle epoche storiche. Si è giunti, quindi, ad una co-costruzione della storia della professione di educatrice di nido in cui 5

6 ciascun partecipante ha potuto ritrovare una parte di sé e da cui ognuno ha potuto attingere per sentirsi parte di un gruppo. Riflessioni Nei nidi d infanzia, oggi, ci si prende cura dei bambini attraverso la collaborazione dell intero gruppo degli educatori, che dichiarano le proprie intenzioni educative come istituzione, in costante e coerente congiunzione con le famiglie. Abbiamo la consapevolezza, però, che le pratiche di cura rivolte ai bambini sono manifestazioni culturali dinamiche: esse vengono ereditate dal passato da ciascuna generazione, che le adatta alle circostanze e alle proprie credenze. Le modalità di cura dell infanzia ed i luoghi ad essa dedicati hanno quindi una storia che si intreccia con le dimensioni temporali, sociali e politiche di ogni realtà. Nella misura in cui esiste un intreccio profondo tra educazione e politica, questo intreccio è profondamente connesso alla storia della professione di educatrice e alle singole storie delle educatrici che si sono messe in gioco all interno di questo panorama. Il nido d infanzia si è trasformato moltissimo nel tempo, diventando solo progressivamente un luogo di apprendimento in quanto luogo di vita e di coesione sociale ed uno spazio-tempo per l interazione e la relazione tra adulti e bambini. Documentare le trasformazioni attraverso le storie professionali può essere un modo efficace per non perdere continuità ed identità. Alle nuove generazioni spetta il compito appassionante di proseguire, facendo tesoro del passato e della storia, al fine di non rendere mai scontati e privi di significato i gesti e le azioni rivolti ai bambini. 2) Visite tra nidi in regione Friuli V. G. Il percorso ha coinvolto una buona parte (circa cinquanta all anno per quattro anni) del personale educativo dei servizi di nido della regione Friuli V. G.. E nato dalla forte richiesta di incontrarsi nelle strutture e confrontarsi sulle pratiche concrete e quotidiane da parte degli educatori. Ogni anno, a turno, un gruppo diverso di nidi si è reso disponibile alla visita ed alla presentazione degli spazi, dell'organizzazione e della documentazione del servizio. Ogni anno formativo ha previsto la costituzione di un gruppo di lavoro che ha condiviso al proprio interno il senso del percorso, le linee metodologiche, gli strumenti utilizzati per l osservazione e la raccolta dei dati. In sottogruppi, poi, si sono realizzate le visite alle strutture (alternanza di visite e incontri di riflessione-documentazione); si è infine ricomposto il gruppo iniziale per la socializzazione dei dati raccolti e per le riflessioni di tipo formativo ricavate. Si sono attivati progressivamente, attraverso questa iniziativa, un efficace canale di comunicazione tra gli educatori dell intera regione, occasioni preziose di scambio e di confronto tra nidi pubblici e privati, di città e di periferia, di ampia capienza e micronidi. I nidi che si sono offerti alla visita sono coloro che hanno maggiormente utilizzato questo importante strumento di verifica interna della qualità. Gli educatori in visita hanno progressivamente fatto proprio uno strumento di analisi dei servizi di tipo scientifico, non autoreferenziale, utilizzabile come strumento di analisi anche all interno delle proprie realtà. La sospensione del giudizio ha maturato la capacità di esplicitare scelte e descrivere differenze. Questa iniziativa formativa si è sviluppata in nuovi filoni di visita e scambio originali, anche autogestiti. Confrontare le pratiche professionali è diventato un metodo formativo molto efficace non solo per conoscere altri modelli culturali, ma anche per riflettere, riconoscendola, sulla costruzione culturale messa in atto quotidianamente dagli operatori nelle proprie strutture per l infanzia. La procedura utilizzata nelle visite, gli strumenti per la presentazione delle strutture, per l osservazione e per la riflessione, le foto ed i video del percorso realizzato, rappresentano un'importante documentazione, che nulla ha a che fare con il turismo didattico. 6

7 Una presentazione dettagliata di questo filone formativo è già stata pubblicata (vedi Cecotti 2007, 2008) 3. Viaggi di ricerca educativa presso i servizi per la prima infanzia della Slovenia Aspetti progettuali In continuità e come evoluzione del percorso precedente è stato possibile, durante l'anno formativo , utilizzare procedure e metodologie già collaudate, per esplorare realtà educative al di fuori della regione. La pratica delle visite tra nidi, infatti, si è consolidata come pratica per l'approfondimento e lo sviluppo di modalità osservative e di riflessione collettive, partendo dall analisi puntuale delle strutture della regione. A seguito di queste significative esperienze è emerso il forte interesse per la conoscenza delle strutture e delle pratiche educative di altri Paesi, iniziando dalle realtà a noi più vicine. Il percorso di visite ai servizi educativi della Slovenia ha coinvolto un piccolo gruppo di educatori (dieci) appartenenti ai nidi della regione Friuli V. G., eterogenei sia per appartenenza provinciale, che per anzianità di servizio, che, ancora, per tipologia di gestione dei servizi di afferenza. Il gruppo era costituito per una parte da educatori (tre) bilingui, facenti parte delle sezioni di nido di lingua slovena in Italia, a Trieste. La costituzione del gruppo di formazione ha richiesto una complessa selezione, realizzata all interno di un gruppo più esteso, individuato attraverso un questionario di auto segnalazione. La selezione ha riguardato, oltre che l'eterogeneità sopra citata, le competenze e le disponibilità dei partecipanti stessi, in modo tale da poter assegnare da subito ruoli ed incarichi precisi a ciascun componente il gruppo di formazione. La regia del percorso è stata gestita a quattro mani, da chi scrive per quello che riguarda la metodologia di lavoro e la gestione del gruppo, e da un supervisore del tirocinio di lingua slovena, Katja Ciuk, per le relazioni dirette con i coordinatori e le scuole della Slovenia. In Slovenia il percorso ha coinvolto il personale di tre strutture per l infanzia di tre diverse città: Nova Gorica, Ljubljana e Maribor. La coordinatrice pedagogica di Nova Gorica, Teja Pelicon, ha inoltre svolto il ruolo di referente per l'individuazione dei contatti in Slovenia. L'organizzazione temporale del progetto si è articolata in tempi lunghi. Dopo un anno speso per la progettazione, l anno formativo ha potuto prendere avvio a ottobre 2008 con la costituzione del gruppo di lavoro, in cui si è costruito e condiviso il senso del progetto, le linee metodologiche, gli strumenti utilizzati per l osservazione e la raccolta dei dati, l impianto della documentazione e la suddivisione di ruoli e compiti; in novembre 2008, marzo e maggio 2009 si sono realizzati i viaggi di visita alle tre strutture della Slovenia. Al termine è stato realizzato un documentario bilingue dal titolo Nidi vicini...nidi lontani: il viaggio come formazione che presenta i passaggi salienti del percorso realizzato. Si è infine proposto a tutto il personale della regione Friuli Venezia Giulia un Convegno di sintesi, documentazione e incontro per la socializzazione dei dati raccolti e la condivisione delle riflessioni di tipo formativo ricavate. Il Convegno dal titolo: Visite ai servizi per l'infanzia della Slovenia: un'esperienza di ricercaformazione, ha avuto luogo a Trieste nel novembre 2009 ed ha visto la presenza di oltre un centinaio di educatori. In quell'occasione un gruppo di educatori della Slovenia ha potuto visitare alcune strutture della città ed i coordinatori delle scuole hanno presentato le linee essenziali dell'organizzazione e dell'impostazione pedagogica dei servizi del loro Paese. Aspetti metodologici specifici Alle metodologie trasversali che sono già state descritte in precedenza, si sono affiancate alcune metodologie di riferimento specifiche per questo tipo di progetto, tratte da un filone molto accreditato della ricerca. 7

8 In questi ultimi anni, infatti, gli studi nel campo della psicologia dello sviluppo hanno fortemente indirizzato le loro indagini nella direzione delle differenze individuali ed in ambito intercultuale. In particolare R. Rogoff (2003) sostiene e dimostra come lo sviluppo umano si configuri in quanto processo culturale, descrivendo sia diverse posizioni in merito all idea di bambino, che diverse prospettive nel considerare i concetti di autonomia ed indipendenza rispetto ai percorsi di crescita presenti in diverse culture. Un altro elemento di grande interesse è sicuramente il fatto che il dinamismo culturale si esplichi principalmente attraverso le pratiche di cura dei bambini nel periodo della prima infanzia. Una sintonizzazione con questa prospettiva si può rintracciare nelle ricerche che J.J. Tobin e colleghi (1989) svolgono da diversi anni all interno delle istituzioni per l infanzia. Essi propongono un accurata metodologia comparativa, basata sull osservazione dei contesti educativi e sul confronto diretto tra educatori dei diversi servizi. Anche la Francia si è inserita in questi progetti di ricerca, e gli interessanti lavori di O. Baudelot e S. Rayna (2007), sono stati tradotti e pubblicati in Italia sulla rivista Bambini. Seguendo le prospettive sopra esposte, l esperienza di visite ai nidi della Slovenia, ha avuto lo scopo di mettere in moto processi di osservazione e di auto-osservazione in merito all organizzazione dei servizi per la prima infanzia e agli aspetti culturali veicolati dalle pratiche di cura nei confronti dei bambini piccoli, attraverso gli scambi diretti tra i professionisti delle diverse strutture. Una metodologia specifica è stata ideata per ciascuna visita. E' stato programmato un protocollo che comprende: - la preparazione della visita: metodi e modalità da utilizzare, con suddivisione dei compiti nell'arco delle due giornate di viaggio, - la presenza del gruppo di lavoro presso la struttura: sequenza temporale e spaziale del percorso interno, - la visione di filmati o l'ingresso nelle sezioni per l'osservazione diretta: descrizione accurata delle pratiche messe in atto, - la compilazione di questionari da parte sia dei visitati (scheda di presentazione della struttura) che dei visitatori (raccolta dati osservativi sugli spazi), in merito sia ad aspetti strutturali che alle rappresentazioni su temi rilevanti di psicologia dello sviluppo, metodologia educativa e gestione del servizio, - la raccolta di documentazione specifica della struttura visitata: carta dei servizi, progetto educativo, schede di programmazione giornaliera, - la documentazione attraverso osservazioni scritte relative anche al funzionamento del gruppo di lavoro, foto e video, con relazione completa della visita effettuata. La realizzazione La conoscenza L anno formativo ha preso avvio dunque con la costituzione del gruppo di lavoro, dopo di che si sono effettuati i viaggi presso le strutture della Slovenia, mantenendo una costante alternanza tra visite e incontri di riflessione-documentazione, si è infine svolto un accurato lavoro di sintesi per poter offrire a tutto il personale della regione Friuli V. G. una documentazione rispetto ai dati raccolti e per la condivisione di riflessioni di tipo formativo. E' stato possibile conoscere progressivamente l organizzazione generale delle istituzioni per l infanzia ed il Curricolo nazionale di recente edizione (anno 1999) della Slovenia. Ne analizziamo ora gli aspetti salienti. Per quanto riguarda l'organizzazione dell'offerta educativa, la Slovenia denomina livello prescolare l'istituzione scolastica rivolta ai bambini da 1 a 6 anni. I congedi per maternità, coprono completamente i primi 12 mesi di vita dei figli e non sono previste istituzioni educative dedicate a questa fascia d'età. La prescuola è suddivisa al proprio interno in 2 livelli: 1-3 anni e 3-6 anni. Questa suddivisione 8

9 viene rispettata presso le strutture molto ampie. A volte vi sono edifici contigui che ospitano i due diversi livelli d'età. Nelle strutture meno ampie, o che ospitano un numero inferiore di bambini, è invece contemplata la promiscuità per età, fino a raggiungere l'eterogeneità 1-6 anni all'interno della stessa sezione. Vi è una declinazione teorica di rapporti numerici che prevede la suddivisione di gruppi di bambini per età omogenee: da 12 a 14 per il gruppo 1-2 anni, da 17 a 19 per il gruppo 2-3 anni, da 22 a 24 per il gruppo 3-6 anni. Qualora vi siano sezioni eterogenee per età, anche i rapporti numerici oscillano. La presenza di bambini con bisogni speciali ( a cui è abbinato un insegnante di sostegno) abbassa di 2 unità il numero di bambini previsto in sezione. Ciascun gruppo di bambini ha un insegnante di riferimento, che viene chiamato maestro/maestra, la cui formazione prevede un corso di laurea triennale dedicato presso le Facoltà di Pedagogia. Assieme all'insegnante è sempre presente ed opera un/una assistente, in possesso di diploma di istruzione secondaria quadriennale nell'area dell'educazione all'infanzia. Spesso gli assistenti possiedono anch'essi il diploma di laurea. Vi è un'importante presenza e funzione della figura del coordinamento pedagogico: il/la coordinatore/coordinatrice, eletta dal gruppo dei colleghi insegnanti, assume la responsabilità pedagogica di un gruppo di scuole (in media 7/8), chiamate case. E' coadiuvato/a da un/una vice ed è prevista la consulenza di un/una pedagogista per lo sviluppo di progetti, sperimentazioni, attività particolari. Il Curricolo nazionale, emanato nel 1999 e tradotto in lingua italiana nel 2000, è una dichiarazione che intende coprire l'intero ambito della scuola per l'infanzia nazionale, compresa l'educazione prescolastica a domicilio. Si tratta di un documento che declina le proprie finalità in modo articolato e preciso. Si riporta di seguito l'elenco dei Principi pedagogici per la realizzazione degli obiettivi del Curricolo così come essi vengono elencati nel testo: principio di democraticità e pluralismo principio di apertura del Curricolo, autonomia e responsabilità professionale della scuola materna e dei suoi operatori professionali principio delle pari opportunità, rispetto delle diversità tra i bambini e della pluriculturalità principio della possibilità di scelta e della diversità principio del rispetto alla riservatezza e all'intimità principio di un rapporto equilibrato tra caratteristiche del bambino ed esigenze del curricolo principio della fondatezza professionale del curricolo Vengono inoltre presentati una serie di principi relativi alla collaborazione con le famiglie ed alla collaborazione con l'ambiente. Nello specifico educativo, poi, vengono presentati alcuni principi di forte portata culturale: il primo di questi afferma che l'educazione prescolastica va vista soprattutto come periodo importante per la vita del bambino e non dal punto di vista della preparazione per il grado successivo del sistema educativo-istruttivo. I campi di esperienza previsti sono: movimento, linguaggio, arte, società, natura, e matematica. Rispetto ad ognuno vengono elencati sia gli obiettivi generali che gli obiettivi specifici, con una serie di esempi di attività diversificati per le fasce d'età 1-3 e 3-6 anni. La realizzazione - L'esperienza L esplorazione dei servizi della Slovenia è stata strutturata come un percorso di osservazione e di riflessione sulle pratiche tra personale educativo. La capacità di comunicazione e di confronto tra servizi educativi, attraverso la prospettiva del viaggio, evitando in tutti i modi il turismo, ha permesso di attivare un'ottica di ricerca sulla cultura 9

10 dell infanzia e sulla qualità dei servizi. Complessivamente, i soggetti coinvolti sono stati, contestualmente, gli educatori partecipanti al progetto, il personale dei nidi visitati, il formatore responsabile del progetto, il co-formatore di lingua slovena, i referenti delle strutture in Slovenia. L alternarsi di passaggi formali ed informali ha mobilitato un grande numero di risorse personali, gli scambi e le riflessioni sono stati continui, resi più facili dalla liquidità dei tempi, dell alternanza tra gruppo, coppie, sottogruppi. Si è spesso potuto sentire il processo gruppale funzionare, nella fluidità della comunicazione, pur nella difficoltà dell'alternarsi delle traduzioni e dell'accavallarsi delle lingue, quando era il gruppo a portare avanti i ragionamenti, l interlocuzione, il ritmo dell'incontro. E' stato possibile far crescere progressivamente pensieri collettivi e riflessioni individuali, si è percepita l evoluzione dei cambiamenti di tutti e di ciascuno, nel rapporto con la conoscenza, con le esperienze e con la lingua slovena. E stato un viaggio non difficile, ma faticoso: la concentrazione e l attenzione delle giornate di visita ci caricavano, ci esaurivano e ci saturavano al tempo stesso. La crescita e lo sviluppo del gruppo di formazione è stata un esperienza molto appagante, professionalmente ed umanamente, per tutti i partecipanti. Si è riusciti a realizzare non soltanto i passaggi che ci si era proposti, ma anche dell altro. Dai filmati ipotizzati si è arrivati alla possibilità di ingresso diretto nelle sezioni durante le attività. Ciascun partecipante ha scoperto diverse cose: fuori e dentro di sé. Un esempio per tutti: l esperienza di non capire la lingua slovena è stata fonte di scoperte e sollecitazioni. Ci si è trovati in una situazione forse simile a quella in cui si trovano i bambini, utilizzando la dimensione non verbale come fonte principale di comprensione della realtà. Qualcuno si è sentito sordo e questo fatto ha richiesto molta concentrazione, ma questo per alcuni versi si è rivelato essere non necessariamente uno svantaggio. Molti gli effetti personali che il contatto con la lingua slovena ha suscitato. Un'educatrice, a Ljubljana, ad un certo punto si è resa conto di aver cominciato a capire tutto di una lingua che non ascoltava, pur vivendo a Gorizia, dall età di 5 anni quando, bambina, viveva con la nonna che le si rivolgeva in lingua slovena. Un'altra educatrice, nata in Slovenia ed ora residente in Italia, si confondeva spesso nel tradurre a volte da italiano a italiano e nel riferire i pronomi noi/loro scambiandoli. L imbarazzo di una terza persona, appartenente alla minoranza di lingua slovena in Italia, quando ha scoperto di essere considerata italiana attraverso uno stereotipo molto tipico ( voi italiani che mangiate sempre la pizza ), pur parlando lei la lingua slovena, da parte delle colleghe di Maribor. Rispetto agli ingressi nelle sezioni effettuati durante le visite, seguono ora alcune riflessioni maturate nel gruppo di lavoro e scritte direttamente dagli educatori che hanno partecipato al percorso. Sono stati selezionati i quattro temi di più forte impatto educativo: a) Il bambino nel gruppo: un equilibrio possibile tra appartenenza ed autonomia b) Saper dare fiducia al bambino c) Il nido nella natura...la natura nel nido d) La professionalità della coppia educativa a) Il bambino nel gruppo: un equilibrio possibile tra appartenenza ed autonomia di Paola Sarnataro e Giovanna Ballis Ogni educatore nel corso della propria vita professionale si pone molte domande legate ai metodi, alle risposte dei bambini, alla rispondenza tra teoria e pratica. Una delle domande che ci lascia spesso senza risposta certa è legata alle metodologie che l educatore deve applicare nell ambito di un gruppo affinché i singoli partecipanti ad esso vivano l esperienza in maniera integrata e non antagonista, e come sia possibile, nelle azioni quotidiane con 10

11 i bambini, garantire risposte coerenti e significative per il gruppo, senza per questo penalizzare i desideri, i bisogni e le aspettative di ogni singolo individuo. Nelle programmazioni educative di ogni servizio per l infanzia singolo e gruppo vengono sempre menzionati ribadendo l importanza della socialità e della appartenenza comune, ed allo stesso tempo la necessità di garantire il rispetto dei tempi e dei ritmi di ogni bambino. Anche la strutturazione degli spazi è legata a questo importante principio, che deve permettere ad un bambino di sentirsi contenuto e sicuro per poter esprimere tutte le sue potenzialità giocando da solo o con il gruppo dei pari. Nella quotidianità, però, questa affermazione spesso viene contraddetta con azioni che privilegiano il fare del gruppo rispetto il singolo. A questo riguardo portiamo un esempio concreto, frutto della nostra esperienza lavorativa. L educatore canta una canzoncina con tutto il gruppo dei bambini seduti lì vicino. Un bambino si alza e va a giocare in un angolo della sezione. A questo punto l educatore lo invita a risedersi e cantare o, se il bambino non si avvicina, si alza e lo prende per mano riportandolo nel gruppo. Non desideriamo giudicare questo atteggiamento come giusto o sbagliato, ma soltanto chiederci e chiedervi se per quel bambino non sarebbe stato più importante alzarsi e fare qualcosa d altro e allo stesso tempo seguire quello che il resto del gruppo stava facendo mantenendo la propria autonomia decisionale. Inoltre, notiamo spesso, nelle azioni educative, molta ansia e difficoltà dell adulto nel lasciare spazi di questo tipo ai bambini. Forse paura di perdere il controllo del gruppo? Per questo siamo rimaste molto colpite e affascinate nel vedere educatori dei nidi sloveni che con grande tranquillità e perizia davano risposte coerenti a questo importante obiettivo con le azioni concrete, senza peraltro avere situazioni di caos o conflitto nel gruppo. Quello che secondo noi emergeva era la grande tranquillità degli adulti e dei bambini che sapevano cosa fare e come, evidenziando la grande fiducia che gli adulti riponevano in essi lasciando loro il tempo per agire in autonomia, con la consapevolezza per i bambini, che un adulto comunque era lì vicino in caso di necessità. Tutto questo non succedeva in una casualità di eventi, bensì con una attenta e minuziosa programmazione educativa pensata e condivisa dall equipe scolastica. Alcuni di questi principi emergono chiaramente dal Curriculum delle scuole slovene. Desideriamo ringraziare tutte le persone che abbiamo incontrato e con cui abbiamo condiviso questo viaggio, perché è stato davvero un arricchimento dal punto di vista professionale, ma soprattutto dal lato umano. b) Saper dare fiducia al bambino di Jana Lovriha, Renata Padovan, Cristina Bezensek Naslov: kako zaupati otroku Jana Lovriha, Renata Padovan, Cristina Bezensek V vrtcih, ki smo jih obiskali, so vzgojitelji ponujali več dejavnosti, med katerimi so lahko otroci sami izbirali. Na primer: v skupini so pri eni mizici gnetli glino, pri drugi so so bile sestavljanke, na tleh pa so se nekateri igrali z vlakcem. Vzgojiteljica je otrokom predstavila dejavnosti, pri katerih lahko sodelujejo. Otrokom je bila dana možnost izbire: lahko so prehajali iz ene skupine v drugo ali pa so se tudi umaknili od skupinske dejavnosti. Deček je najprej gnetel glino, čez nekaj časa se je odločil, da stopi k mizici, na kateri so bile sestavljanke. Vzgojiteljica mu je rekla, da lahko sestavlja, še prej pa si mora umiti roke. V vseh treh vrtcih so vzgojitelji poudarjali, da je potrebno spoštovati otrokove želje, interese, razpoloženje. Gre za posameznikovo pravico do izbire in za spoštovanje otrokove individualnosti. (Cristina) 11

12 V vseh treh ustanovah smo opazili malo konfliktnih situacij. V eni izmed skupin, v kateri so bili vključeni otroci od 2. do 3. leta starosti, se je deček igral v kuhinjici, kuhal je kavo. Deklica se mu je pridružila, vzela je punčko in jo je hranila. Druga deklica se jima je pridružila in se je skušala vključiti v njuno igro. Najprej deček, za njim še deklica, ji tega nista dovolila. Deklica je jokala. Nato je šla k pomočnici, ki jo je vzela v naročje in jo pomirila. Vzgojitelji in pomočniki so nam povedali, da pri reševanju konfliktov otroke spodbujajo le z besedo, jih pomirijo in posežejo vmes le, če je to nujno potrebno. Zdelo se nam je, da je ta primer eden izmed načinov, s katerim vzgojitelj sporoča otroku, kako lahko konflikt premosti. Ko odrasel izkušnjo zdramatizira, pomaga tudi otroku, da jo preseže. Iz takih situacij odrasel ne dela dram, s tem sporoča otroku, da so konflikti del vsakdanjika in da jih je mogoče premostiti tudi na tak način. Med srečanjem z vzgojitelji in koordinatorjem smo izvedeli, kako skupina uporablja pozitivna navodila in usmeritve. Pri oblikovanju pravil obnašanja v skupini sodelujejo tudi sami otroci in ta pravila so bila izražena na pozitiven način (npr. povedo kaj lahko delajo, nikoli pa niso govorili o tem, kaj je prepovedano.) (Jana) Otrok si je začel narobe obuvati čevlje, vzgojiteljica je čakala, da bo sam ugotovil napako. Čez nekaj časa mu je svetovala naj ju obrne. Kape, ki so bile na zgornji polici, je otrokom dala v roke, da so si jih nadeli sami in jih je nato pohvalila. Otroci so se v garderobi zadržali dalj časa, tako, da so se sami pripravili za sprehod. Vzgojitelji so poudarili, da otroku pustijo dovolj časa, da se pripravi sam in mu pomagajo le, če pomoč potrebujejo. Dva otroka sta splezala na mizico in sta se začela igrati. Pomočnica ju je z mirnim glasom vprašala:»kaj morata sedaj narediti?«otroka sta se nato začela oblačiti. Vzgojitelji so nam povedali, da se pri rutinskih dejavnostih zelo trudijo za spoštljivo in umirjeno komunikacijo, ki spodbuja vsakega posameznega otroka, da se pripravi čimbolj samostojno in brez pretirane naglice. Poleg tega se z otroki pogovarjajo na umirjen način, tudi, ko jim dajejo navodila. Povedali so nam, da taka komunikacija vzgojno vpliva na otrokovo osebnost in spodbuja njegovo samostojnost. (Renata) Po jutranji malici so šli otroci na vrt. Pomočnica je šla z nekaterimi otroki v garderobo, kjer so se oblekli in preobuli, vzgojiteljica pa je ostala v skupini in previjala otroke. Trije otroci so prišli v prostor, vzgojiteljica jim je rekla: «Lahko greste na vrt«. Otroci so šli na prosto, vzgojiteljica jim je sledila s pogledom skozi steklena vrata, medtem ko je previjala otroke. Čez nekaj časa so prišli še drugi otroci s pomočnico in so se vsi skupaj odpravili na vrt. Povedali so nam, da gredo v slovenskih vrtcih otroci vsak dan na vrt, na sprehod ali ekskurzijo. Prej otroke seznanijo s pravili, kako naj se obnašajo na vrtu, cesti, železniški postaji, med hojo po stopnicah ipd., zato otrokom lahko zaupajo. (Jana) Tudi jaz sem prisostvovala sprehodu v naravo, ki so se ga udeležili vsi otroci. V vrtcu so poudarili, da je stik z okoljem in naravo zelo pomemben, zato pogosto in ob vsakem vremenu izvajajo dejavnosti na prostem. Zunaj so se otroci prijeli za vrvico, ki jo imenujejo Biba in so hodili v vrsti po ulicah, na katerih je bil redek promet. Pravila, kako je treba hoditi po cesti, so bila prej dogovorjena, vzgojitelja pa sta ob tem otrokom vseskozi dajala navodila. Po desetih minutah smo dospeli do travnika, po katerem so otroci prosto tekali. Obiskali smo domače živali, ki so bile v ogradi. Otroci so nakrmili koze in osle, ponujali so jim kruh in se živali niso bali. Vzgojitelja sta jim pri tem pomagala, nekateri otroci pa so bili bolj pogumni in so kar sami dajali jesti živalim. Vzgojiteljica je razložila, da zaupa otrokom. Ko se ti naučijo pravilno krmiti živali, ni več nobene nevarnosti in potem otrokom lahko zaupa. Dodala je, da je izkušnja z 12

13 živimi bitji v naravi za otroke zelo dragocena. (Cristina) V skupini otrok starih od 2. do 3. leta so otroci so na sprehodu opazovali semafor in se sami odločili, kdaj lahko prečkajo cesto. Vzgojitelj jih je spremljal in je le pritrdil njihovi odločitvi. Vzgojitelj je poudaril, da je zaupanje med otrokom in vzgojiteljem proces, ki se razvija postopno. Otroke med šolskim letom spoznava in jih spodbuja k samostojnosti in spoštovanju dogovorjenih pravil in zato dobro ve v kakšni meri otrokom lahko zaupa. Povedal je tudi, da že od malega otrokom omogočajo veliko izbir, tako se sami naučijo odločati in biti odgovorni. Na sprehodu so otroci spustili bibo, sprva so hodili v koloni po dva in dva, čez nekaj časa pa so stekli po makadamski poti za pomočnico. Sprehod so nadaljevali po železniškem visokem peronu, blizu tračnic, opazovali so vlak, nato pa odšli do ure, kjer so zapeli pesmico. Sprehod smo nadaljevali po stopnicah, po katerih so otroci hodili samostojno. Trije otroci so se vzpeli na hribček pri predoru. Vzgojiteljica njihove igre ni prekinila, dva otroka sta preizkušala, kako odmeva v predoru. Vzgojiteljica je otrokom dovolila, da raziskujejo, čez nekaj časa pa jim je rekla, da naj primejo bibo, ker se vračajo v vrtec. Vzgojitelji so nam povedali, da dejavnosti predhodno okvirno načrtujejo, da pa so zelo pozorni tudi na otrokove samoiniciativne pobude, ki se spontano porodijo. Otroku zato omogočijo, da si poteši svojo radovednost in da sam raziskuje in pride do novih spoznanj. (Renata) c) Il nido nella natura...la natura nel nido di Paola Puppi, Rossella Scielzi, Graziella Dario Durante le visite ai servizi educativi della Slovenia abbiamo osservato e percepito l'importanza che viene data all'ambiente, inteso sia come natura che ci circonda che come relazione con il territorio nel quale è inserita la scuola. E' leggendo il Curriculum, lo strumento che delinea le linee guida educative di questi servizi, che lo stesso rapporto con la natura lo si trova inserito nel progetto pedagogico con una prospettiva di quotidianità e ineluttabile presenza nel percorso di crescita dei bambini. Il perché della scelta di questo argomento da parte nostra è legato proprio a questo aspetto, siamo rimaste colpite da come la natura sia nel nido e il nido nella natura. Abbiamo potuto osservare e cogliere come natura e nido siano elementi distinti ma legati, imprescindibili tra loro. La natura nel nido perché? Perché su ogni davanzale, in ogni angolo, sopra ogni mobile vi sono piante o fiori, ovunque le vetrate sono grandissime e occupano quasi l'intera parete e nelle sezioni queste vetrate danno su spazi aperti molto ampi. Molti sono gli elementi naturali presenti nelle sezioni: castagne, melograni, noci, tutti elementi che i bambini utilizzano durante le attività proposte. Abbiamo visto foglie trasformarsi in pennelli originali, ecco che la natura entra nel nido con colori, materiali e profumi. Ogni giorno, come abbiamo potuto cogliere dalla lettura dei registri, vi è un chiaro riferimento proprio a questo aspetto: incontrare la natura nelle sue forme più svariate attraverso l'uso di un oggetto o la proposta di una attività. La natura e l'ambiente entrano nel nido e il nido li accoglie. Ed è proprio leggendo il curriculum che sottolineiamo un passo importante il bambino conosce la vastità la varietà e la bellezza della natura e attraverso il rapporto diretto con essa diventa parte integrante della vita quotidiana. I bambini maturano rispetto per la natura con naturalezza e semplicità nel fare di tutti i giorni. Abbiamo visto bambini fare la raccolta differenziata dei rifiuti con spontaneità, accompagnati in questo percorso a piccoli passi, con piccoli gesti, come ad esempio riconsegnare al bambino il fazzoletto dopo avergli pulito il naso, per permettergli di gettarlo in autonomia nel contenitore apposito. E poi vi è un secondo aspetto, non meno importante: abbiamo potuto osservare come il rapporto di questi bambini con la natura sia libero, spontaneo, non strutturato, ed ecco che il nido incontra la 13

14 natura. I bambini escono tutti i giorni, uscire all'aperto è un rituale, una vera e propria routine. Ai bambini, prima di uscire, è lasciato un tempo dentro al quale potersi sperimentare: li abbiamo visti mentre cercavano di sfilarsi le pantofole per infilarsi le scarpe, mentre qualcun altro cercava da solo di mettersi il cappotto o il berretto. E poi abbiamo visto bambini correre, buttarsi per terra, rotolare e, perché no, sporcarsi, ma abbiamo anche sentito con l'orecchio e con il cuore le loro risate gioiose e spensierate. I bambini dei servizi sloveni escono tutti i giorni dell'anno, con qualunque tempo. Ci rimarrà nei ricordi l'uscita per la visita alla fattoria. Quel giorno il vento soffiava così forte, ma così forte, che quasi faticavamo a camminare. Il freddo era pungente, non ci sarebbe mai e poi mai venuto in mente di uscire!!! Ma in questi servizi abbiamo colto l'importanza dell'uscire all'esterno tutti i giorni per stare in contatto e vivere la natura. E' una routine che scandisce con prevedibilità la vita dei bambini, che connota la loro giornata così come l'accoglienza, il pranzo o la nanna. Uscire in passeggiata alla ricerca di nuove scoperte, cosi come abbiamo trovato esplicitato nel Curriculum: Il bambino conosce gli animali, le piante, gli oggetti e i fenomeni che lo circondano conosce e impara a rispettare tutti gli esseri viventi. Abbiamo visto la curiosità del bambino di apprendere ed interiorizzare diverse esperienze ed ecco il nostro stupore nel vedere i bambini che esplorano ambienti come il campo, la fattoria ma anche la ferrovia. I bambini sono lasciati liberi di sperimentare l ambiente circostante, qualcuno toccava le rotaie dismesse, qualcun altro si buttava a terra ma i bambini potevano sperimentare toccare, esplorare, correre cadere e rialzarsi da soli. Il piacere di fare esperienza con i fenomeni naturali e con gli esseri viventi alla ricerca di nuove scoperte Ed ecco che uscendo in passeggiata i bambini raggiungono a piedi una fattoria, si cimentano nel prendersi cura degli animali, che si sporgono dal recinto per accettare i grissini offerti prima dall'adulto e poi per imitazione senza esitazione dai bambini stessi. Tutte queste esperienze ci sono apparse vere e proprie esperienze di vita ed è per questo che vorremmo sottolineare come è evidente che l esperienza che il bambino matura non è pensata finita all interno delle quattro mura del recinto che delimita il perimetro del nido, ma al bambino è riconosciuto il diritto di scoprire, di spaziare, crescere in uno spazio oltre, nella natura e con la natura. d) La professionalità della coppia educativa di Marco Visotto e Patrizia Tomada Una nuova riflessione emersa come rilevante nelle nostre visite alle strutture dell'infanzia slovene non riguarda tanto i bambini quanto piuttosto gli adulti/educatori che lavorano con un gruppo di bambini. Il nostro gruppo di operatori visitanti proviene da realtà lavorative anche molto diverse l'una dall'altra, ma nonostante questa grande eterogeneità professionale tutti noi, in sede di preparazione alle visite, ci siamo detti convinti di quanto sia importante la sintonia tra adulti quando si vuole considerare la qualità globale di un asilo nido. Con il termine sintonia non definiamo tanto l'essere amici o il pensare le stesse cose riguardo un'idea o un intervento verso un bambino, quanto piuttosto l'essere capaci di azioni, gesti e parole coerenti, che facciano arrivare ai bambini un unico messaggio. Siamo così andati a cercare nel programma curricolare degli istituti per l'infanzia della Slovenia se e come viene affrontato tale argomento. Ciò che vi abbiamo trovato sta in alcune frasi, semplici, ma estremamente chiare nel loro significato ed obiettivo: il paragrafo 3.3 di pagina 21, Rapporti di relazione tra bambini, tra bambini e adulti ed educazione alla vita sociale, esplicita che: gli adulti della scuola materna agiscono in modo rassicurante e positivo; 14

15 la cordialità ed il reciproco rispetto sono di buon esempio ai bambini; un clima sociale positivo è favorito anche dalla qualità delle relazioni tra gli adulti e tra adulti e bambini. Tra le molte osservazioni che abbiamo potuto compiere nelle tre strutture visitate ne riportiamo alcune che si collegano direttamente a quanto sopra citato. In una sezione con una dozzina di bambini dai 2 a 3 anni è presente, al momento, solamente un'unica educatrice, che sta attendendo l'arrivo del collega. Lei si sta occupando di cambiare il pannolino ai vari bambini, mentre questi stanno giocando in vari angoli della stanza: alcuni fanno travasi con l'avena, altri sono nella zona del gioco simbolico, altri ancora sono su un materasso vicino ad un divano e qualcuno va con il triciclo. E' chiaramente un momento molto confusionario, interrotto dall'arrivo del secondo educatore del gruppo. Dopo un brevissimo saluto a noi osservatori ed alla sua collega, entrambi chiedono ai bambini di cominciare a riordinare: essi rimangono pressoché sempre fermi, guidando però i bambini grazie ad un tono di voce calmo e costante, a gesti in continuità e capendosi a vicenda solo attraverso lo sguardo. Un altro dato particolarmente significativo è stato l'aver osservato in molte occasioni sezioni dove maestra ed assistente non si sono praticamente mai rivolte la parola, e sempre si è trattato di una mattinata praticamente perfetta per i bambini, senza un contrasto o un problema. Più volte, nelle discussioni all'interno del nostro gruppo, è emerso il dubbio circa l'influenza della nostra presenza nelle sezioni, di quanto ciò abbia potuto condizionare l'atteggiamento delle colleghe slovene. Il fatto però di aver sempre potuto vedere un gruppo di bambini perfettamente in sintonia con i loro educatori ha reso tale dubbio decisamente meno importante e consistente. Possiamo quindi riassumere ciò che principalmente caratterizza la coppia educativa maestro/assistente delle strutture slovene visitate: - essi lavorano quotidianamente perseguendo obiettivi comuni, seppur con ruoli ben specificati e diversi; - vi è coerenza nelle azioni, anche quando tra loro non passa alcuna comunicazione verbale; - seguono un programma curricolare chiaro negli obiettivi e nelle metodologie, ed al tempo stesso producono molta documentazione scritta quotidiana. Possiamo concludere ritornando alla definizione di sintonia data all'inizio: è stata una nostra comune osservazione trovare coppie educative, seppur diverse tra di loro, ma sempre professionalmente in sintonia, e questo è stato per tutti noi una cosa che ci ha colpito e fatto riflettere nel pensare alle nostre diverse realtà professionali. Riflessioni finali Ampia documentazione è stata raccolta anche rispetto a questo percorso. La sintesi costruita per il film Nidi vicini...nidi lontani: il viaggio come formazione permette sia di comprendere le procedure utilizzate, sia di conoscere gli aspetti salienti del modello educativo sloveno, sia di vedere alcuni flash relativi allo svolgimento della giornata educativa nei servizi. A seguito delle nostre visite si sono aperti scambi professionali di grande significato formativo con questo paese europeo, si è aperto un canale di possibile collaborazione tra servizi di Italia e Slovenia e si sono approfondite riflessioni di grande interesse sul bilinguismo e sulle identità culturali. Al termine di questo lungo lavoro si può dire non solo che il progetto è stato realizzato nelle sue intenzioni, ma che è riuscito ad essere un importante percorso di crescita professionale, anche per chi ci ha ospitati. Che cosa ha fatto sì che questa esperienza sia riuscita a prendere forma e profondità? Probabilmente alcuni aspetti sono stati determinanti: I tempi distesi e l alternanza tra fasi di progettazione/realizzazione/riflessione La residenzialità: sia per gli aspetti informali che hanno permesso commenti rilassati e autentici, sia per la concentrazione sul compito (pochissime interferenze). 15

16 La collegialità intesa come suddivisione di compiti e responsabilità nel gruppo e come condivisione delle informazioni, dei materiali, delle riflessioni La selezione iniziale, che ha sollecitato la motivazione dei partecipanti, i quali si sono auto segnalati e resi disponibili al lavoro con la consapevolezza di essere dei privilegiati nel partecipare ad un progetto così importante. La motivazione è evoluta da individuale a gruppale, poiché ciascuno è partito con domande ed aspettative proprie, che sono diventate esplicite e condivise strada facendo. Qualcuno si è scoperto sloveno più di quanto pensasse, qualcuno si è scoperto meno sloveno di quanto pensasse. Queste sollecitazioni alle appartenenze ed alla identità hanno mosso questioni antiche e profonde, che permetteranno a tutti di lavorare sicuramente con una migliore comprensione, nel proprio contesto, sia dei colleghi che delle famiglie. Qualcuno ha scoperto le proprie grandi capacità, che solo in una situazione complessa come questa potevano essere messe alla prova. Tutti abbiamo cercato e trovato l incertezza, abbiamo fatto i conti con il non capire, il non sapere, il non conoscere abbiamo dovuto esercitare la pazienza, l ascolto, l osservazione del non verbale, la ricerca delle fonti, la fiducia nelle nostre capacità di improvvisare, di stare in situazione, di trovare un posto là dove venivamo ospitati, di riflettere a voce alta all interno di un gruppo di lavoro, di tenere il giudizio sospeso. Ed il percorso, il viaggio, la ricerca, di una comprensione autentica di ciò che incontravamo strada facendo, sono stati gli elementi forti della nostra formazione. L andata ed il ritorno dai viaggi, ci hanno ogni volta di più permesso, non solo di scoprire nuovi aspetti e di dare progressivamente un senso a ciò che avevamo scoperto, ma anche di renderci conto che, nel frattempo, eravamo tutti cambiati. Bibliografia di riferimento Baudelot O. e Rayna S., (2007) Diversità nelle pratiche di cura, in: Bambini, Junior. Bion W. R. (1962) Apprendere dall'esperienza, trad.it. 1983, Armando, Blandino G. (1997) Apprendere gli errori, dall'esperienza. Dimensioni emotive nell'apprendimento, in: Rivista del Servizio di sostegno della Scuola media, n. 15, pp Bruner J. (1990) La ricerca del significato, trad.it 1992, Borighieri. Campioni L. e Benedetti S. (2004) La legislazione e normativa sui servizi per la prima infanzia, in: M.T. Bassa Poropat Il nido come sistema complesso, Junior. Cecotti M. (2007), Il nido come spazio in L.Chicco (a cura di) Progettare il fare al nido: un processo di cambiamento continuo, Junior. Cecotti M. (2007) Raccontarsi: esperienze e documentazione nei contesti educativi, Atti del Convegno: Raccontarsi per ricordare e per crescere, Pordenone. Cecotti M. (2007), Visite ai Nidi - Il nido come tempo in L.Chicco (a cura di) Percorsi formativi al nido: la qualità come cambiamento, Junior. Cecotti M. (2008), Il nido come progetto educativo in L.Chicco (a cura di), Fare il punto pensare ai servizi per l infanzia in un percorso di formazione permanente, Junior. Fontanel B., D Harcourt C. ( 2006) Bebè del mondo, trad.it. 2007, L Ippocampo. Gruppo territoriale nidi infanzia F.V.G. (2007) Asili nido in Friuli Venezia Giulia la nostra storia, Junior. Marchetti L. (2003) Mappe reali e ideali. I significati e l'analisi dello spazio al nido d'infanzia, in: Bambini, in: Junior. Meltzer D. e Harris M. (1983) Il ruolo educativo della famiglia, trad.it. 1986, CST. Pertot S., Tavcar M. (2005) Dvojezicni otrok Il bambino bilingue - Biblioteca nazionale 16

17 slovena e degli studi, Trieste. Pertot S. e altri (2007) Med kulturami in jeziki Tra lingue e culture - Progetto Unione Europea Rogoff R. ( 2003) La natura culturale dello sviluppo, trad.it. 2004, RaffaelloCortina. Rumiz P. (2003) E' Oriente, Feltrinelli. Tobin J.J. e altri (1989) Infanzia in 3 culture, trad.it. 2000, RaffaelloCortina. * Il film Percorsi di nido è stato realizzato grazie al contributo del Gruppo di studio territoriale Nidi-infanzia della regione FVG 17

18 PERCORSI DI FORMAZIONE PER IMPARARE AD APPRENDERE DALL'ESPERIENZA: STORIE PROFESSIONALI, VISITE TRA NIDI, VIAGGI DI RICERCA EDUCATIVA abstract Manuela Cecotti I presupposti Nell'ambito della formazione regionale per il personale educativo dei nidi d'infanzia si è andata sviluppando, in questi ultimi cinque anni, una serie di pratiche attraverso le quali si è dato incremento alle competenze professionali grazie alla prospettiva dell'apprendere dall'esperienza. Si tratta di una serie di percorsi originali per le modalità di svolgimento e per la peculiare impostazione metodologica utilizzata. Si sono andati dapprima delineando alcuni interessanti filoni di ricerca-formazione. Gli indirizzi di interesse sono emersi sia dai bilanci annuali svolti in sede di Comitato Pedagogico, sia dalla raccolta di proposte portate dai servizi. Sono stati successivamente realizzati itinerari specifici attraverso modalità autobiografiche, osservative e di riflessione collettiva, partendo sempre dall'analisi di materiali concreti e disponibili sul territorio regionale e nelle zone limitrofe alla regione Friuli V.G.. L'intenzione è stata quella di valorizzare le risorse effettivamente disponibili e di incrementare nel personale educativo la capacità di cogliere le preziose opportunità formative e di scambio presenti, accompagnando gli educatori alla scoperta progressiva di quanto il rapporto tra dimensione interna e dimensione esterna della propria esperienza professionale possa costituire risorsa formativa, ancor più che l'importazione di modelli esterni e lontani. I percorsi La conoscenza e l'esperienza sono stati i due livelli su cui si è mantenuta costantemente centrata l'attenzione dei partecipanti, nell intento di integrare costantemente teoria e pratica, ricerca e formazione. La conoscenza viene intesa come ricerca di documenti originali; individuazione di principi organizzativi e pedagogici; esplicitazione di rappresentazioni, aspettative e valori; osservazione oggettiva e raccolta di dati relativi a contesti ed azioni educative; lettura di testi inerenti le tematiche e le metodologie affrontate; analisi della normativa di riferimento rispetto alla storia dei servizi. L esperienza viene intesa come costituzione di gruppi di lavoro a forte interdipendenza; relazione diretta e scambio di pratiche con colleghi su temi di azione comune; condivisione di compiti osservativi e redazionali per la documentazione di processi; confronto di operatività e prospettive rispetto al fare ed all'essere educatori; riflessione collettiva attraverso la sospensione del giudizio e la messa in comune di pensieri; osservazione diretta e partecipe. Nello specifico i percorsi formativi hanno preso forma attraverso tre proposte differenti e complementari: storie professionali visite tra nidi in regione Friuli V.G. viaggi di ricerca educativa presso i servizi per la prima infanzia della Slovenia Storie professionali Nel corso degli anni è sorta progressivamente, nel gruppo degli operatori dei nidi d'infanzia, contemporaneamente all espansione dei servizi ed all ingresso di una nuova generazione di educatori, una forte voglia di raccontarsi. Questo desiderio riguarda in modo particolare gli educatori della generazione che sta per lasciare il lavoro e che ha costruito di fatto il profilo 18

19 professionale di educatore per l'infanzia che noi tutti oggi conosciamo. Un anno formativo ( ) è stato dedicato ad una raccolta e selezione ragionata di interviste. E' stato così costruito un film-documentario che attesta i passaggi più significativi dell evoluzione della professione di educatrice di nido, dalle strutture ONMI ad oggi, attingendo alla diretta esperienza ed alla voce narrante dei protagonisti di diverse realtà regionali. Utilizzare il film Percorsi di nido. Storie professionali in Friuli V. G. per rinnovare ed alimentare l identità professionale con il contributo delle nuove generazioni, è stato il passaggio successivo. Un secondo anno formativo ( ) ha permesso infatti la socializzazione del documento e la riflessione rispetto all identità professionale dell educatore d infanzia ed alla storia ed all evoluzione dei servizi nel Friuli Venezia Giulia. La visione del film-documentario ha coinvolto centinaia di educatori dell intera regione, i quali, partendo da questo documento, hanno a loro volta narrato e ripensato alle tappe significative della storia dei nidi ed alle motivazioni professionali di tutte le generazioni presenti. Visite tra nidi in regione Friuli V. G. Il percorso ha coinvolto una buona parte (circa cinquanta all anno per quattro anni) del personale educativo dei servizi di nido della regione Friuli V. G.. E nato dalla forte richiesta di incontrarsi nelle strutture e confrontarsi sulle pratiche concrete e quotidiane da parte degli educatori. Ogni anno, a turno, un gruppo diverso di servizi si è reso disponibile alla visita ed alla presentazione degli spazi, dell'organizzazione e della documentazione del servizio. Ogni anno formativo ha previsto la costituzione di un gruppo di lavoro che ha condiviso al proprio interno il senso del percorso, le linee metodologiche, gli strumenti utilizzati per l osservazione e la raccolta dei dati. In sottogruppi, poi, si sono realizzate le visite alle strutture (alternanza di visite e incontri di riflessione-documentazione); si è infine ricomposto il gruppo iniziale per la socializzazione dei dati raccolti e per le riflessioni di tipo formativo ricavate. Si sono attivati progressivamente, attraverso questa iniziativa, un efficace canale di comunicazione tra gli educatori dell intera regione, occasioni preziose di scambio e di confronto tra nidi pubblici e privati, di città e di periferia, di ampia capienza e micronidi. I nidi che si sono offerti alla visita sono coloro che hanno maggiormente utilizzato questo importante strumento di verifica interna della qualità. Gli educatori in visita hanno progressivamente fatto proprio uno strumento di analisi dei servizi di tipo scientifico, non autoreferenziale, utilizzabile come strumento di analisi anche all interno delle proprie realtà. La sospensione del giudizio ha maturato la capacità di esplicitare scelte e descrivere differenze. Questa iniziativa formativa si è sviluppata in nuovi filoni di visita e scambio originali, anche autogestiti. La procedura utilizzata nelle visite, gli strumenti per la presentazione delle strutture, per l osservazione e per la riflessione, le foto ed i video del percorso realizzato, rappresentano un'importante documentazione, che nulla ha a che fare con il turismo didattico. Viaggi di ricerca educativa presso i servizi per la prima infanzia della Slovenia In continuità e come evoluzione del percorso precedente è stato possibile, durante l'anno formativo , utilizzare procedure e metodologie già collaudate, per esplorare realtà educative al di fuori della regione. Strutturare l esplorazione dei servizi di altre nazioni, come strumento per la conoscenza di culture e per lo scambio di pratiche tra personale educativo, è stata un'esperienza di grande significato formativo. Sostenere la capacità di comunicazione e di confronto tra servizi educativi attraverso la prospettiva del viaggio, evitando in tutti i modi il turismo, ha permesso di attivare un'ottica di ricerca sulla cultura dell infanzia e sulla qualità dei servizi. Il percorso ha coinvolto un piccolo gruppo di educatori (dieci) appartenenti ai servizi di nido della regione Friuli V. G., costituito, per una parte, da personale dei nidi con sezioni di lingua slovena in Italia. In Slovenia, ha coinvolto tre strutture per l infanzia di tre diverse realtà: Nova Gorica, Ljubljana e Maribor. Le metodologie di riferimento del progetto sono state quelle 19

20 utilizzate da un filone molto accreditato della ricerca interculturale (J. J. Tobin 1989, R. Rogoff, 2003). L anno formativo ha preso avvio con la costituzione del gruppo di lavoro, in cui si sono costruiti e condivisi il senso del progetto, le linee metodologiche, gli strumenti utilizzati per l osservazione e la raccolta dei dati, l impianto della documentazione e la suddivisione di ruoli e compiti; tra novembre 2008 e maggio 2009 si sono effettuati i viaggi presso le strutture della Slovenia (vi è stata sempre un alternanza tra visite e incontri di riflessione-documentazione); si è infine offerto a tutto il personale della regione Friuli V. G. un convegno di sintesi, documentazione ed incontro per la restituzione e socializzazione dei dati raccolti e per la condivisione di riflessioni di tipo formativo. E' stato possibile, in questo modo, conoscere l organizzazione generale delle istituzioni per l infanzia ed il curricolo di recente edizione (anno 1999) della Slovenia, si sono aperti scambi professionali di grande significato formativo con un paese vicino alla nostra realtà regionale, ma ancora poco conosciuto, si è aperto un canale di possibile collaborazione tra servizi di Italia e Slovenia, si sono approfondite riflessioni di grande interesse sul bilinguismo e sulle identità culturali. Ampia documentazione è stata messa a disposizione anche rispetto a questo percorso: la procedura utilizzata, gli strumenti per la rilevazione di dati nelle strutture, per l osservazione e per la riflessione. Infine, una presentazione dell'intero percorso è stata realizzata attraverso il filmdocumentario dal titolo Nidi vicini...nidi lontani: il viaggio come formazione. 20