UNIVERSITA DEGLI STUDI DI MACERATA

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1 UNIVERSITA DEGLI STUDI DI MACERATA Dipartimento di Scienze dell Educazione e della Formazione Corso di Dottorato in Scienze psicologiche, sociologiche e dell e-learning Curriculum-Scienze del comportamento e delle relazioni sociali Ciclo XXIV LA FORMAZIONE NEI CONTESTI DI LAVORO Una riflessione su un percorso formativo in azienda Tutor Chiar.ma Prof.ssa Barbara Pojaghi Dottoranda Dott.ssa Chiara Catini Coordinatore Chiar.mo Prof. Sebastiano Porcu ANNO 2013

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3 INDICE PRIMA PARTE FORMAZIONE E APPRENDIMENTO NELLE ORGANIZZAZIONI INTRODUZIONE I. La formazione II. III Significati condivisi Cambiamento Complessità 1.1. Excursus storico 1.2. La formazione: una realtà in transizione Il paradigma modernista Il paradigma neo-modernista Il paradigma post-modernista 1.3. La formazione oggi: riflessioni in divenire La formazione psicosociale 2.1. Inquadramento concettuale 2.2. La concezione psicosociologica Metodi e strumenti 2.3. La narrazione come strumento di costruzione della conoscenza L apprendimento L autobiografia 3.1. La prospettiva del Self 3.2. Definizioni di apprendimento e contributi teorici Apprendimento metacognitivo 3.3. Apprendimento in situazione Apprendere partecipando 3.4. La formazione basata sull apprendimento e sul conoscere in pratica: il ruolo dell esperienza e della riflessione nell apprendimento adulto Riflessioni conclusive

4 SECONDA PARTE LA FORMAZIONE E IL CAMBIAMENTO IN AZIENDA IV. Studiare le organizzazioni: il caso Lube Cucine Feuerstein in azienda 4.1. Le organizzazioni: la prospettiva psico-culturale Cultura organizzativa La conoscenza nelle organizzazioni: apprendimento e cambiamento organizzativo 4.2. Lo studio delle organizzazioni: la metodologia qualitativa 4.3. Presentazione del piano di ricerca Linee generali Focalizzazione delle teorie di riferimento L analisi del contesto e definizione del problema: gli interrogativi di partenza Il piano di ricerca L individuazione delle ipotesi e gli obiettivi generali, Gli strumenti di ricerca, Le fasi della raccolta dati, Elaborazione e interpretazione dei risultati V. L organizzazione che forma: storie di lavoro, storie di persone : i risultati della ricerca 5.1. Il corso P.A.S. : contenuti, obiettivi e strategia formativa Ricostruzione dei significati emergenti: osservazioni, questionari e discussioni di gruppo 5.2. L importanza dell aspetto narrativo e del coinvolgimento diretto del Sé narrante: ricomposizione dei vissuti personali, emozionali e professionali 5.3. Rappresentazioni della formazione e cultura organizzativa: limiti e punti di forza 5.4. Il gruppo come strumento di formazione e come esperienza dell Altro diverso da sé 5.5. La trasferibilità dei contenuti della formazione e l operatività delle funzioni cognitive. Pratica formativa e pratica lavorativa, comunità di apprendimento e comunità di pratiche. Una riflessione alla luce del modello della formazione psicosociale 5.6. Apprendimento individuale e cambiamento organizzativo Considerazioni finali e possibili prospettive Bibliografia e sitografia Appendici 2

5 INTRODUZIONE Formare. Educare. Apparentemente sinonimi, sottendono una differenza chiaramente terminologica e intrinsecamente concettuale. Spesso utilizzati in letteratura come se equivalenti, tuttavia i due termini non sono del tutto sovrapponibili. Volendo motivare questa sottile differenza di significato, potremmo affermare che l educazione è quel processo di sviluppo delle facoltà fisiche, intellettive e morali nei giovani in età evolutiva, mentre la formazione è quel processo di affinamento di determinate competenze e capacità rivolto a soggetti adulti, molto utilizzata in ambito lavorativo quindi professionale. Il termine educazione deriva dal latino e-ducere, che letteralmente significa tirare fuori. L educazione infatti serve a tirare fuori dal bambino e dall adolescente quelle qualità necessarie per la vita all interno della società di appartenenza. La metafora implicita nel termine è quella dell'iniziazione con l'aiuto di un esperto, un capo (dux) che ha il ruolo di condurre l'iniziato dalle tenebre dell'ignoranza alla luce della sapienza. Il discente viene guidato dal fuori disordinato, senza legge e riferimenti saldi, al dentro di una nuova condizione di armonia e ordine a cui non tutti possono accedere. Educare, quindi, etimologicamente parlando sottende un azione intenzionale, dirigistica di un soggetto su di un altro. I greci identificavano il momento educativo con quello della paidéia. L'educazione per i greci era infatti quel particolare periodo di vita in cui il fanciullo veniva staccato dalla madre e quindi istruito, addestrato, iniziato alla vita adulta e alle armi, fino a quando non diventava un antropos (uomo). Dopo di che i giovani nobili potevano frequentare le scuole dei filosofi, a pagamento, con lo scopo principale di accrescere il bagaglio intellettuale e poter accedere ai livelli più alti della dirigenza militare, politica e/o amministrativa. Potremmo identificare questo secondo momento con quella che oggi definiamo formazione, un apprendimento volto ad obiettivi specifici e a portata di mano, mirato, deciso in buona misura dallo stesso individuo. L origine della parola formare deriva da latino fōrmare ovvero dare una forma, modellare. Seguendo l evoluzione che il termine ha avuto nell ambito delle scienze umane (paideia/humanitas/bildung) 1, formare significa favorire lo sviluppo organico del soggetto, autonomo e regolato, visto come evento dinamico, appunto come processo in cui giocano un ruolo importante le potenzialità e peculiarità di ogni soggetto e le rispettive intenzionalità di 1 Facciamo riferimento ad un contributo di F. Cassinari Cultura, identità, formazione in cui l autore ricostruisce la genealogia dell ideale formativo e l evoluzione della paidéia greca attraverso i concetti di humanitas (l educazione dell uomo alla sua vera forma, alla vera umanità) e di Bildung (la cultura coincide con la formazione intesa come sviluppo, progressione di potenzialità intrinseche) (Cassinari in Merlini, Bonoli, 2010). 3

6 formatore e formando. Tutte le parti coinvolte svolgono un ruolo attivo di co-costruzione della conoscenza e della relazione formativa secondo un principio di circolarità sistemica degli scambi comunicativi e intellettivi. Il coinvolgimento attivo del formando fa della formazione un paradigma integrato, attento alle molteplici variabili che intervengono nei processi di crescita degli individui in senso cognitivo e affettivo-relazionale, ma anche sociale e culturale. La sovrapposizione di senso dei termini formazione ed educazione, comune nel linguaggio odierno, costituisce quindi un fatto improprio, laddove, proprio per una questione etimologica, formare sottende la metafora, l idea di una sostanza cedevole, plasmabile, qualcosa che è già presente ma che non esiste ancora nella sua forma finale, mentre educazione suggerisce l idea che l essere umano sia in possesso di un patrimonio innato da estrarre e sviluppare (Laporta, 1976). Superando però il diverbio etimologico, il verbo formare viene utilizzato nella nostra quotidianità come sinonimo di educare, addestrare, richiamando, come gli altri, la semantica dell apprendere. La formazione è infatti molto simile all apprendimento sebbene implichi maggiore complessità e durata, risultando dalla continua ristrutturazione di assetti concettuali preesistenti e dalla capacità di operare con le competenze acquisite, trasferendole nelle pratiche quotidiane e professionali (Pojaghi, Nicolini, in Zuczkowski, Bianchi, 2009). L unicità dell esperienza di formazione sta esattamente nel bilanciamento delle conoscenze nuove con quelle pregresse, degli apprendimenti formali con quelli informali propri dei diversi contesti d azione. I formandi sono persone adulte, spesse volte lavoratori competenti: hanno proprie idee, credenze, opinioni, conoscenze implicite ed esplicite. L adulto che apprende compie un atto di volontà, una dichiarazione di disponibilità al cambiamento per il quale necessita di consapevolezza e auto-direttività. All inizio di questo percorso di ricerca sulla formazione nei luoghi di lavoro, in prima istanza, è stata immediata la constatazione della vastità della bibliografia esistente sul mondo della formazione, una vastità che potremmo dire disorientante e spesse volte fuorviante. Numerose sono le chiavi di lettura di uno dei temi più discussi in ambito politico, economico e sociale. 2 Fermo restando la necessità di rimanere in ascolto rispetto a ciascuno di questi canali interpretativi, poiché indici della complessità dell argomento in oggetto, se volessimo tentare di raggrupparli in macro-aree potremmo denominare tre diverse tendenze: quella funzionalista propria di coloro che guardano alla formazione come una leva del business e della produttività, quella tecnica propria di coloro che a partire dall esperienza sul campo 2 Si pensi alle recenti iniziative della Comunità Europea in materia di formazione espletate negli obiettivi di Lisbona e nella Strategia Europa Cfr. B. Castagna, Educazione e Formazione in Europa 2020, Enaip Formazione & Lavoro, n. 3, Per approfondimenti: 4

7 approcciano alla formazione come processo specificando le peculiarità dei diversi momenti costitutivi, in ultimo, quella socio-culturale propria di coloro che invece si rivolgono alla formazione prima di ogni altra possibilità interpretativa come ad un esperienza umana e di significato. Al di là di tutte le definizioni valutabili nel panorama della letteratura odierna, è opinione condivisa che la formazione presupponga fondamentalmente un vissuto di cambiamento (di atteggiamenti, pensiero, comunicazione, emozioni verso se stessi e gli altri) e per questo risulti strategica, ovvero costruttiva, sia dal punto di vista della crescita della persona che delle comunità di carattere sociale e organizzativo entro cui essa si trova a partecipare. Il presente progetto di ricerca rappresenta uno studio sulla formazione, nell accezione sociale e culturale sopra detta, condotto attraverso le dimensioni del formare, dell apprendere e del lavorare. Abbiamo assunto un approccio di tipo deduttivo, partendo nel primo capitolo dall analisi della formazione come concetto e come fenomeno. Onde evitare di proporre un impianto teorico che rappresentasse l attuale clima di disorientamento, si è avvertita la necessità di dare un taglio storico-culturale alla nostra analisi. Pertanto, dalla profilazione di cos è la formazione per coloro che se ne occupano e per coloro che se ne vorrebbero occupare, abbiamo scelto di procedere ad una ricostruzione storica del tema, evidenziando l inestricabilità del fare formazione con il mondo delle organizzazioni e del lavoro. A sostegno degli aspetti socio-economici che hanno contribuito a connotare culturalmente e storicamente il termine formazione, ci siamo avvalsi dei tre paradigmi-chiave modernista, neo-modernista e post-modernista. L analisi di contesto e quella storico-culturale attorno al tema della formazione hanno favorito la ricostruzione di un immagine della formazione particolarmente variegata, a tratti variabile, sicuramente complessa. La complessità, intesa come status, accanto alla propensione al cambiamento costituiscono due peculiarità del formare declinato nel suo essere attività e apprendimento. Per questa ragione, allineandoci con i fautori dell epistemologia della complessità, prendiamo atto che ciò che risulta complesso non può in alcun modo essere ridimensionato o semplificato, piuttosto deve essere rispettato e valorizzato, e sulla base di ciò una teoria generale della formazione ad oggi non risulta realizzabile, come sottolineato da Quaglino (2005) nei suoi ultimi contributi, e forse non rappresenta più una prerogativa. Il mondo della formazione, se intende cogliere le sfide del presente, in termini di complessità e cambiamento, deve tornare a focalizzare la propria attenzione sul soggetto e in modo particolare sulle questioni dell apprendere. Dal nostro punto di vista, l approccio psicosociale di cui ci siamo occupati nel secondo capitolo ha in sé gli strumenti utili a fronteggiare questo tipo di sfide, valorizzando con l intreccio di tre possibili livelli di analisi, l individuo, la comunità e 5

8 l organizzazione. L approccio psicosociale e psicosociologico ai fini del nostro lavoro ci permettono di delineare un contesto di analisi dei fenomeni del formare all interno delle organizzazioni e al tempo stesso ci offrono chiavi di lettura dei contesti di lavoro, comunicazione e formazione in chiave situata ovvero rappresentazionale e conversazionale. La narrazione, di cui parliamo nell ultimo paragrafo, riveste nella prospettiva un ruolo preponderante nella dinamica formativa, un strumento di mediazione sociale e culturale: attraverso di essa si creano relazioni, si negoziano significati ovvero si costruiscono conoscenza e identità individuali ed organizzative. Il soggetto al centro dell esperienza del fare formazione e dell organizzazione di lavoro è il tema portante del terzo capitolo. Se facciamo nostro l invito di alcuni importanti autori di riferimento per il nostro lavoro a ripristinare la centralità del soggetto in formazione, non possiamo fare a meno di sostenere le questioni dell apprendere entro quelle del formare. La prospettiva del Self che apprende è multidimensionale: l apprendimento coinvolge l individuo sotto molteplici aspetti, non solo cognitivi, ma anche psico-emotivi, sociali e culturali. È dal connubio di tutti questi aspetti che è possibile ricostruire per il suo valore reale l esperienza della formazione e dell apprendimento inteso come dinamica evolutiva ed essenza del cambiamento. A partire dai contribuiti significativi della psicologia cognitiva, soprattutto in materia di meta cognizione, abbiamo fatto nostra una prospettiva di analisi costruttivista, soprattutto sociale e situata. Ripercorrendo la teoria dell attività storico-culturale e la teoria dell apprendimento sociale vygostkiana, l apprendimento di cui parliamo si apre necessariamente alla pratica e in particolare alla pratica di comunità, definendosi come una questione di partecipazione e condivisione, oltre che di riflessione. Dopo un excursus sul contesto della formazione tra presente e passato e dopo aver attivato dei legami concettuali tra il fare formazione, in una declinazione psicosociale, e l apprendere, nel quarto capitolo torniamo, con un grado di specificazione maggiore, alla dimensione del contesto, ovvero alle organizzazioni intese come culture, luoghi di pratica e di apprendimento individuale e organizzativo e possibile cambiamento. Tutta la seconda parte del nostro elaborato è dedicata ad un progetto di ricerca condotto in ambito aziendale. Lo studio delle organizzazioni in senso psico-culturale e il riferimento ai fondamenti dei così detti workplace-studies costituiscono in apertura del capitolo una presentazione delle caratteristiche del mondo a cui ci affacciamo e degli strumenti scelti per condurre la nostra indagine. Nel secondo paragrafo faremo riferimento alla ricerca qualitativa e in particolare all etnografia che, permettendo di approcciare alle organizzazioni attraverso l osservazione diretta sul campo e le analisi 6

9 conversazionali, costituiscono a nostro avviso la scelta di metodo più funzionale a tracciare e trattare i dati organizzativi emergenti. L ultima parte del capitolo è dedicata alla presentazione del lavoro di ricerca condotto in azienda e alla ricostruzione di tutte le fasi percorse. Lo studio effettuato s incentra sul monitoraggio di un corso di formazione P.A.S. (Programma di Arricchimento Strumentale) incentrato sul metodo di R. Feuerstein. Nell ultimo capitolo ci siamo occupati di relazionare i risultati della nostra ricerca, ottenuti attraverso le osservazioni collezionate durante lo svolgimento del corso di formazione P.A.S., le attività di gruppo realizzate dopo la fine del corso e le interviste finali con tutti partecipanti. L analisi si basa su dati etnografici e conversazionali volti alla validazione delle ipotesi di partenza e di quelle emerse in corso d opera, ovvero al riconoscimento degli aspetti formali e informali della vita organizzativa, al rilevamento del patrimonio di conoscenze, non solo didattiche, apprese e trasferite nell attività di lavoro. Centrale resta il tema del cambiamento che rappresenta il cuore dell analisi e della valutazione della formazione: infatti, facendo leva sugli aspetti significazionali e sui riferimenti di meta-cognizione intra-conversazionali, è nostro interesse verificare se e con quali prerogative il training osservato abbia prodotto dei cambiamenti individuali e, attraverso di essi, un apprendimento e un cambiamento di tipo organizzativo. 7

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11 PARTE PRIMA FORMAZIONE E APPRENDIMENTO 9

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13 CAPITOLO PRIMO: LA FORMAZIONE 1.1. Significati condivisi Definire il termine formazione è un operazione che sottende un rischio evidente a tutti coloro che si occupano di questo tema: il rischio sta nell iniziare a tracciare un profilo caratteriale della formazione e non riuscire a dare compiutezza al lavoro fatto. La formazione ha un anima polisemica e interdisciplinare: tanti sono i significati attribuibili e le discipline che a vari livelli se ne occupano. Dalla pedagogia alla psicologia, dalla sociologia alla teoria dell organizzazione: sono tanti i campi del sapere che si occupano di questo argomento. Inevitabilmente, a nostro avviso, vista l importanza strategica della formazione nel panorama economico e sociale attuale, sia in termini di sviluppo che di opportunità/competitività. Il ricorso alla formazione come investimento e come strumento di sviluppo risulta vantaggioso sia per gli individui che per le organizzazioni. Per quanto concerne gli individui la formazione è essenziale per favorire la preparazione ai nuovi mestieri e sviluppare le nuove attitudini professionali e le relative competenze per mettere in atto determinate «performance». Altresì, per quanto riguarda le organizzazioni la formazione gioca un ruolo importante nel rafforzamento della loro posizione di concorrenza e nel rilancio dello sviluppo. Si tratta di un fattore chiave di riuscita dei mutamenti e delle riconversioni produttive (Battistelli, Majer, Odoardi, 2002, p. 39). La sfuggevolezza, la poliedricità e al tempo stesso la trasversalità del tema hanno prodotto numerosi tentativi da parte dei cultori della materia di circoscrivere la polisemia del termine entro dei modelli il più possibile esemplificativi della situazione. Si veda a tal proposito la fig. 1 riportante la rete semantica del concetto di formazione elaborata da P. Goguelin (1973), indicativa della complessa geografia di senso entro cui si muove il termine formazione e della prossimità dei concetti di educare, istruire, insegnare. La sovrabbondanza di modelli, tentativi di analisi e definizioni sembrerebbe indicativa del fatto che non esiste ancora una sistematizzazione condivisa. Proviamo a valutare, senza pretesa di esaustività, alcune definizioni proposte dalla letteratura in materia: il termine formazione assume il significato di azione mirante allo sviluppo della abilità dell individuo (cioè delle capacità nell esecuzione del lavoro), alla trasmissione di informazioni (circa la cultura organizzativa, il funzionamento, la produzione) e non ultimo all acquisizione di un comportamento più consono al raggiungimento dei propri obiettivi e a quelli dell organizzazione (Battistelli, Majer, Odoardi, 2002, p. 11). 11

14 La formazione si presenta oggi come un campo di pratiche sociali eterogenee aventi come soggetti adulti in situazione professionale (Margiotta, Salatin, in Bellotto, Trentini, 2000, p. 11). La formazione è principalmente una attività organizzativa finalizzata al miglioramento delle prestazioni di lavoro e al conseguimento di obiettivi produttivi. È al tempo stesso, una risposta per la gestione delle risorse umane, che può favorire lo sviluppo individuale nelle organizzazioni, garantire la crescita, innovazione e più soddisfacenti condizioni di lavoro (Fraccaroli, 2007, p. 87). Figura 1 (da P. Goguelin, La formazione permanente degli adulti, 1973, pag. 10) Formare implica un intervento profondo e globale che provoca nel soggetto uno sviluppo nel campo intellettuale, fisico o morale e un cambiamento nelle strutture corrispondenti a questi campi, in modo che questo sviluppo non sia sovrapposto alla struttura esistente, ma sia integrato in nuove strutture più generali, che consentono ad ognuno di raggiungere, secondo le proprie capacità, un livello culturale multidisciplinare, capace di fargli meglio comprendere i fenomeni della vita [ ]. Come tale, la formazione non è più un semplice fenomeno di acquisizione come la concepiva la maggior parte dei pedagoghi, ma ha come obiettivo una trasformazione della personalità, mettendo quindi in gioco dei meccanismi psicologici in altro modo più vasti (Goguelin, Cavozzi, Dubost, Enriquez, 1972, p. 15). 12

15 Formazione è attività educativa. Dunque il suo obiettivo è il sapere: la promozione, la diffusione, l aggiornamento del sapere. Nonché la promozione, la diffusione, l aggiornamento dei modi di utilizzo di tale sapere [ ]. Ma la finalità sottesa a un tale obiettivo va oltre: essa ha a che vedere con il significato profondo dell azione educativa come momento di crescita dei soggetti a cui si rivolge, volta a volta culturale, sociale, professionale, personale. È in questi termini che l attività educativa lega inestricabilmente apprendimento e cambiamento a un primo e più generale livello (Quaglino, 2005, p. 11) 3. Nelle prime due definizioni risultano centrali i temi dello sviluppo dell individuo inteso come soggetto adulto lavoratore, quindi l indissolubile legame della formazione con il mondo dell organizzazione, all interno del quale le pratiche formative rispondono all esigenza di creare, ampliare o specializzare conoscenze funzionali alla crescita professionale ovvero competenze. Nella terza, viene ribadito l aspetto organizzativo della formazione e la sua importanza strategica in termini di lavoro e qualità del lavoro; in più viene sottolineato come la formazione rappresenti una risorsa per la gestione delle risorse umane e in quanto tale offra significative possibilità di sviluppo e innovazione sul versante umano e della competitività tra organizzazioni. Se nei primi tre riferimenti bibliografici il senso della formazione sembra ricadere entro la relazione individuo-organizzazione di lavoro, nelle ultime due citazioni gli autori concentrano la loro attenzione sullo sviluppo del Sé, in particolare sulla dimensione psicologica delle attività 4 formative, sul sapere inteso come obiettivo e strumento al tempo stesso di un inevitabile processo trasformativo in termini di crescita e cambiamento personale. Il cambiamento, prodotto dell apprendimento, è sicuramente individuale ma può essere anche organizzativo. Come sottolinea Quaglino (2005), mentre per i soggetti il legame apprendimento cambiamento è un dato di fatto, per le organizzazioni è solo possibile, ovvero mentre per i soggetti il problema insito nella formazione è di essere disposti a cambiare, per le organizzazioni il problema è invece di essere disposte ad apprendere e ad accogliere in toto le implicazioni del cambiamento in atto. Come si può evincere da questa prima analisi, definire la formazione non è un operazione affatto semplice: non solo per la pluralità dei contributi disponibili in letteratura, l eterogeneità dei punti di vista, la polisemia dello stesso termine, già di per sé indici di complessità, ma per la congiunzione di tutti questi fattori insieme ad altri rintracciabili nella storia e nella cultura delle nostre società. Se volessimo quindi circoscrivere entro poche battute quello che ci sembra fungere da trait d union dei molteplici punti di vista sulla formazione è il tema del cambiamento e insieme ad esso quello della 3 Il secondo livello a cui l autore fa riferimento è quello organizzativo in cui il fine dell attività educativa, al di là del sapere dei soggetti, è il superamento di uno stato-problema. 4 Il concetto di sapere va declinato secondo la famosa triade sapere, saper fare, saper essere laddove per sapere si intende indicare le conoscenze da acquisire, per saper fare le abilità da sviluppare e per sapere essere i comportamenti e gli atteggiamenti a sostegno dei primi due. 13

16 complessità, che come vedremo in più occasioni del nostro discorso, risulta essere un tratto distintivo della teoria e della stessa pratica della formazione. Soffermiamoci sui concetti di complessità e cambiamento. Utilizzeremo il primo come chiave di lettura dell importanza della formazione nel panorama socio-economico attuale proprio in virtù del suo essere potenzialmente fautore della crescita del singolo e delle organizzazioni (la formazione, seguendo questa logica, riveste un ruolo strategico capace di rispondere alle esigenze del sistema sociale ed economico odierno), faremo riferimento al secondo per anticipare e in seguito interpretare l excursus storico del fenomeno della formazione attraverso le ere industriale e postindustriale fino ai giorni nostri e dare voce ad alcune correnti di pensiero a nostro avviso particolarmente significative per riuscire ad interpretare la pluralità del tema in oggetto. Cambiamento Il binomio formazione-cambiamento si potrebbe così sinteticamente rendere: la formazione cambia, il cambiamento trans-forma od anche conferisce nuova forma. Se quindi la formazione è lo strumento mediante il quale è possibile produrre e/o guidare il cambiamento (a partire da una progettualità e da una processualità date e insite nella natura stessa dell attività formativa), il cambiamento a sua volta produce delle modificazioni nell individuo e nel contesto in cui opera. Per questo motivo si parla di cambiamento individuale e di cambiamento organizzativo. Se nel primo si esplicita l essenza stessa della natura umana e del suo divenire storico, nel secondo è possibile rintracciare la necessità delle organizzazioni moderne di modificare i propri sistemi e sotto-sistemi organizzativi per poter sopravvivere nell ambiente circostante sempre più caratterizzato da incertezza e mutevolezza. Pertanto, dato il valore strategico del cambiamento in ambito organizzativo e in generale nel panorama economico odierno, tanto che la pratica del change management è entrata nel linguaggio abituale di chi si occupa di gestione d azienda, la formazione in quanto agenzia di cambiamento (può fungere sia da medium che da veiculum a seconda che produca cambiamento o offra strumenti di comprensione e accettazione del cambiamento) richiama l attenzione di coloro i quali hanno intenzione o necessità di guidare o semplicemente capire la transizione da uno stato di cose/sapere ad un altro. L attenzione che dedicheremo al cambiamento è funzione del fatto che: 1- ogni atto formativo auspica in sé il cambiamento: non si può non parlare di cambiamento parlando di formazione, così come non si può non parlare di apprendimento: come afferma Quaglino nella 14

17 postfazione del famoso Fare Formazione (2005, p. 183), una teoria per la formazione trova il suo sostegno anzitutto nell innesto del legame tra formare e apprendere ; 2- apprendimento e cambiamento sono indissolubilmente legati: non c è dubbio che la parola apprendimento denoti un cambiamento di qualche tipo; dire quale tipo di cambiamento è una faccenda delicata (Bateson, 2005, p. 328); 3- il cambiamento ha una doppia valenza e come tale deve essere pensato e gestito: può avere luogo nell individuo, nel gruppo, nell organizzazione; 4- la formazione è un attività in grado di produrre cambiamento organizzativo. Di seguito valuteremo un serie di visioni del cambiamento in ambito prevalentemente psicologico/individuale nel tentativo di motivare l inestricabilità del rapporto tra cambiamento e uomo, tra cambiare e apprendere ovvero tra cambiare e formare/essere formati (chi forma è esso stesso soggetto ad un processo di cambiamento in base al principio di circolarità dell apprendimento: citando Joseph Joubert, insegnare, è apprendere due volte 5 ). Superando la visione comportamentista del cambiamento inteso come esito del condizionamento secondo lo schema classico S R, funzionalmente al impostazione di questo lavoro, facciamo luce su due posizioni teoretiche particolarmente significative, quella sistemica e quella legata alla psicologia culturale, proprie dell ambito disciplinare cognitivista, entro il quale il cambiamento è invece inteso come trasformazione rappresentativa, che avviene primariamente a livello cognitivo e che poi è in grado di influenzare anche il campo emotivo ed affettivo (Demetrio, 1990, pag. 83). La posizione sistemica, a cui faremo riferimento più volte nello sviluppo delle nostre riflessioni, considera l individuo nella complessità delle sue dinamiche comunicative e relazionali, ovvero immerso in flussi continui di informazioni elaborate secondo due diverse modalità: la conoscenza esplicita/dichiarata e la conoscenza tacita/sottesa. Mentre possiamo definire la prima come l insieme dei modelli espliciti di sé e del mondo elaborati tramite procedure di rappresentazione verbale (è la modalità di rappresentare a se stessi e agli altri l oggetto dell elaborazione verbale), la seconda è relativa alla componente emotiva-affettiva dell individuo (le emozioni in questo senso assumono un ruolo fondamentale nel processo di elaborazione della conoscenza). La conoscenza è il risultato dell interazione tra il sistema di elaborazione esplicito e tacito ed è un processo continuo che si protrae durante tutto l arco della vita del soggetto e che appare come un inesauribile processo generativo, sempre aperto, in cui cioè, non può mai essere raggiunto uno stato particolare di maturità o di equilibrio ottimale per l eccellenza (Guidano, 1988, p. 41). Ciò a sostegno delle 5 Citazione da L. Onnis, Lo specchio interno. La formazione personale del terapeuta sistemico in una prospettiva europea, Franco Angeli, Milano,

18 tanto discusse iniziative di formazione continua (lifelong learning) rispetto alle quali l individuo risulta impegnato in un cammino evolutivo incessante e, ad età differenti e in situazioni di vario genere, si trova a dover fronteggiare problemi sempre diversi. Questi accadimenti possono innescare cambiamenti superficiali, in grado di modificare gli atteggiamenti del soggetto senza però andare ad intaccare la sua immagine di sé, o cambiamenti profondi che agiscono sul senso di identità del soggetto stesso. Il cambiamento profondo richiede una pausa di riflessione individuale (del ruolo trasformativo della riflessione parleremo nel capitolo dedicato all apprendimento): attraverso la riflessione può essere attivato il processo di creazione di una nuova identità personale che, nella continua dinamica con il contesto di riferimento, si organizza secondo nuove regole e sulla base di esse risponde efficacemente alle sfide della realtà circostante (Battistelli, Majer, Odoardi, 2002). Volendo arrivare ad un livello di maggiore specificità della posizione sistemica, facciamo riferimento a Gregory Bateson, fondatore della scuola sistemica e autore della posizione teorica definibile come ecologia della mente. Negli scritti di Bateson (2005) è possibile rinvenire molti spunti di riflessione rispetto al concetto di cambiamento, in particolare al cambiamento in relazione ai processi di apprendimento. Un cambiamento indica un processo. Ma i processi sono a loro volta soggetti a cambiamento. Un processo può accelerare, può rallentare, o subire altri tipi di cambiamento, dopo i quali si dirà che si tratta di un processo «diverso» (Bateson, 2005, pp ). La mente ecologica è un sistema, un aggregato di parti interagenti contraddistinto da un livello minimo di complessità al di sotto del quale non è più possibile considerarla tale. I processi mentali che contraddistinguono il funzionamento circuitale del sistema mente subiscono il controllo dell informazione che è data da un insieme di segnali che codificano le differenze percepite ( una differenza è un idea e in quanto tale può innescare un ulteriore differenza) (Bateson, 2005, p. 524). In linea generale nell ottica sistemica l individuo è da intendersi come parte di un sistema e i suoi processi mentali sono manifestazioni scaturenti dalla dialettica con il sistema stesso. Attraverso la modificazioni di alcune variabili di sistema è possibile incidere sull individuo. Pertanto, il cambiamento del soggetto dipende dalle retroazioni che si instaurano all interno di un sistema, quindi non è predeterminato (Battistelli, Majer, Odoardi, 2002, p. 46). Nella psicologia culturale l individuo, fortemente caratterizzato e influenzato dalla propria dimensione affettiva, sociale e storico-culturale, è visto come costruttore e de-costruttore della propria realtà cognitiva e quindi della propria conoscenza. A differenza di quanto sostenuto da Jean Piaget, al cui contributo molti esponenti della psicologia culturale fanno riferimento 16

19 nell elaborazione della propria posizione epistemologica 6, il soggetto non procede nel cammino della conoscenza seguendo linearmente una serie di stadi evolutivi, ma attraverso la scelta di tattiche e strategie, mediate culturalmente, che conducono ad una costruzione attiva del proprio sapere. Così facendo il cambiamento avviene attraverso procedure di meta-cognizione ossia di valutazione attenta dei propri processi cognitivi e di elaborazione delle informazioni. Il cambiamento è un processo di crescita ed ha natura relazionale: la dialettica e la retorica con l Altro diverso da sé, l interazione con la realtà socio-culturale circostante rappresentano le condizioni entro le quali l individuo costruisce la propria identità nel corso della vita. Uno dei modi più interessanti di vedere il cambiamento ai fini del presente lavoro di ricerca è dato dall approccio fenomenologico e dalla teoria del campo di Kurt Lewin (1972). Il campo è stato definito dall autore come una totalità di fatti coesistenti nella loro interdipendenza a partire dal quale è possibile dedurre il comportamento di una persona o di un gruppo: per comprendere a pieno qualsiasi tipo di fenomeno psicologico, tra cui il cambiamento, non è possibile escludere nessuno dei fattori interagenti e costitutivi il campo psicologico stesso, siano essi di carattere percettivo quindi consci che inconsci. 7 Qualsiasi comportamento o qualsiasi altro mutamento entro un campo psicologico dipende soltanto dalla particolare configurazione del campo psicologico a quel dato momento (principio di contemporaneità). Lo sviluppo del soggetto è considerato da Lewin come cambiamento dello spazio di vita (1972) e si esplica in una prospettica temporale tra passato e futuro attraverso un processo di differenziazione delle regioni che costituiscono il suo campo psicologico. Con la crescita l individuo aumenta il numero di regioni che compongono il suo campo, acquisendo un grado di complessità maggiore. Il cambiamento avviene quindi per aumento del numero delle regioni e diversa combinazione o ricombinazione tra loro. Un tale allargamento della prospettiva temporale può essere visto come un tipo di mutamento della struttura cognitiva (ibidem). Questo aspetto del cambiamento interconnesso cioè alla dinamiche di apprendimento verrà trattato nel terzo capitolo. Concludendo, quello che ci preme sottolineare è come questa visione dell uomo abbia dato seguito a tutta una serie di studi sui processi trasformativi che si verificano quanto l individuo è inserito all interno di un gruppo. Lewin concepisce il gruppo come un grande campo, all interno del quale ogni individuo rappresenta una regione che, sulla base di quanto detto sopra, risulta interdipendente 6 Si veda D. Fabbri, B. Munari, Strategie del sapere. Verso una psicologia culturale, Dedalo, Bari, Sulla base di quanto postulato dall autore un determinato comportamento (C) è sempre funzione della persona (P) e dell ambiente psicologico in cui essa è inserita (A), in base all equazione C = f (P, A) dove A e P costituiscono variabili coesistenti e interdipendenti. La persona e il suo ambiente psicologico, suddivisi a loro volta in un certo numero di unità o regioni (periferiche/zona percettivo-motoria e centrali/zona interno-personale), costituiscono il così detto spazio di vita (Lewin, 1972 in Stella, Quaglino, 1982). 17

20 rispetto alle altre regioni/elementi del gruppo. L interdipendenza della totalità dinamica creata attraverso la relazione tra individuo, gruppo e ambiente circostante costituisce il campo del gruppo. In virtù di questa forte interdipendenza il cambiamento del gruppo cambia anche l individuo per mezzo di situazioni conflittuali che se sapientemente gestite possono scaturire un mutamento programmato, ossia un passaggio da uno stato iniziale a uno stato desiderato. La teoria del campo offre l opportunità di interpretare il cambiamento secondo una visione strutturale sia dell individuo che del gruppo. Accettare le modificazioni degli equilibri presenti in una struttura individuale o di gruppo costituisce la base del cambiamento (corsivo nostro) (Battistelli, Majer, Odoardi, 2002, p. 46). Il concetto di accettazione ci riporta alla formazione, il cui obiettivo unanimemente riconosciuto è il cambiamento individuale ma che entro determinate condizioni, come postulato da Quaglino in Fare Formazione (2005), può condurre al cambiamento organizzativo: se è vero infatti che gli individui debbono essere disposti a cambiare, le organizzazioni a loro volta devono essere disposte ad apprendere. Le condizioni di cui parla l autore sono: 1- la formazione deve essere pensata e realizzata nei termini di processo: detto altrimenti ogni attività formativa non può prescindere dall individuazione di un sistema informativo (analisi dei bisogni e valutazione dei risultati) e da un sistema operativo (progettazione e azione formativa); 2- la formazione deve condividere un significato e un orientamento strategico (rispetto al progetto/meta/traguardo e non al problema), in quanto presidio dei processi di trasmissione del sapere e adeguamento del know-how, veicolo di riqualificazione e crescita professionale, spunto di riflessione e gestione delle recenti trasformazioni in materia di sistemi di relazioni e sistemi di valore proprie delle organizzazioni e del mondo del lavoro; 3- la formazione deve richiede tecnologia adeguata ed espressione dei valori: la formazione va orientata secondo la configurazione della complessità. Essa richiede tecnologia adeguata: [ ] attrezzatura più ricca, ma anche teoria più solida (Quaglino, 2005, p. 16). Ciò che è sicuro è che esclude ogni tendenza alla semplificazione. La configurazione della complessità richiede tuttavia non solo tecnologie più sofisticate ma anche espressione di valori (ibidem). Il recupero dei valori vuol dire anche e soprattutto recupero della centralità del soggetto all interno del progetto educativo. L attività di formazione non deve mai perdere di vista colui che apprende, i suoi bisogni, il contesto in cui si trova agire/interagire. Dunque la formazione come processo, orientamento strategico, tecnologia ed espressione dei valori rappresentano le condizioni vincolanti ogni attività formativa al pieno raggiungimento delle 18