Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo

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1 49 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo Gerhard Sammer, Marina Gal, Nick Breeze EAS European Association for Music in Schools 1. Ricerca e studio sulle ICT applicate all insegnamento della musica realizzata da EAS L European Association of Music in Schools (EAS) è stata fondata nel 1990 e si rivolge agli insegnanti di musica di tutti i sistemi scolastici, istituti di specializzazione e università. L EAS è in linea con i dettami pratici e teorici della pedagogia in campo musicale ed è impegnata a livello politico per migliorare la qualità dell insegnamento della musica. L attività e l efficienza dell EAS si sviluppano all interno di un ampio e multisfaccettato network di iniziative, associazioni e progetti legati alla didattica musicale, dentro e al di fuori dei confini europei. La stessa concezione dell EAS è coerente con quanto definito dall UNESCO, perciò essa fonda il proprio operato su uno scambio e un dialogo attivi tra culture diverse, basate sul rispetto delle diversità e delle differenti tradizioni culturali. Per maggiori informazioni sull EAS, è consultare il relativo sito web ( or Le attività dell EAS possono essere descritte su quattro livelli differenti (Niermann / Malmberg / Sammer, 2008): le attività su scala internazionale/mondiale; il rafforzamento delle attività di insegnamento della musica nei diversi Paesi europei, con la collaborazione di Coordinatori Nazionali; il lavoro in diversi progetti; la Conferenza annuale dell EAS. L EAS è il partner di cooperazione europeo dell ISME, dell EMC ed è fortemente coinvolta nell implementazione del progetto menet (music education Network). Sul sito web sono disponibili maggiori informazioni circa questo importante e ampio progetto Comenius.

2 50 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale Nell ambito del progetto europeo NET MUSIC 01, l EAS ha realizzato uno studio relativo alla situazione attuale nel campo delle ICT applicate all insegnamento della musica. Lo studio ha avuto come obiettivo il reperimento di dati e informazioni relativamente alla presenza di tecnologie digitali nei diversi sistemi scolastici europei, sia in generale, che, dove possible, anche applicate all insegnamento della musica (insegnamento nelle classi) e alla formazione degli insegnanti di musica nelle scuole europee. La ricerca ha avuto l obiettivo di raccogliere dati da utilizzare come indicatori dell effettivo utilizzo delle ICT (Information Communication Technology) nell ambito dell insegnamento e dell apprendimento della musica all interno delle aule scolastiche. Lo studio è stato realizzato dall EAS (coordinamento: Gerhard Sammer, team di progetto per la ricerca: Marina Gall, Nick Breeze) in collaborazione con il Consiglio dell EAS, con i Coordinatori Nazionali dell EAS e con i partner del progetto menet (music education Network). Per il reperimento delle informazioni relative alla disponibilità e alla presenza delle ICT nelle scuole italiane è stata coinvolta la SIEM in tutte le fasi dell indagine e nelle attività di ricerca. I dati ottenuti, relativi a 25 Paesi europei, serviranno come importanti informazioni di base da utilizzare per preparare le attività del progetto Musiweb. Più nello specifico, sono stati considerati prioritari i seguenti aspetti dell indagine: brevi informazioni sui sistemi scolastici e i programmi di studio nei diversi Paesi; brevi informazioni sulla formazione degli insegnanti di musica nei diversi Paesi; riconoscimento dell importanza delle ICT nell insegnamento della musica nelle scuole, all interno dei programmi di studio nazionali dei diversi Paesi (valutando la presenza di contenuti didattici specifici che contemplino l utilizzo, in un modo o nell altro, delle ICT per la registrazione audio); hardware e software ICT nelle scuole, possibilità di utilizzarli nel contesto scolastico dell insegnamento della musica (presenza/importanza di investimenti strutturali/di sistema, attrezzature dedicate, ecc.); concezione, materiali didattici, software speciali, piattaforme internet da utilizzare nel contesto scolastico dell insegnamento della musica; progetti speciali o investimenti finanziari da parte dei governi nazionali che possano essere utilizzati come indicatori della presenza di ambienti in cui sia possibile l impiego delle ICT nel campo dell insegnamento scolastico della musica (laboratori di ICT, apparecchiature specifiche di registrazione audio o MIDI, materiali vari, ecc.); importanza delle ICT nella formazione degli insegnanti di musica dei diversi Paesi; piani di formazione specifici per gli insegnanti, che includono tecnologie musicali e/o digitali; altri indicatori (progetti speciali, attività finalizzate all impiego delle ICT in campo musicale) che possano essere utilizzati per il reperimento di dati e informazioni per l attività di indagine.

3 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze 51 Al termine dello studio, un analisi critica dei dati disponibili, basata sui criteri sviluppati per la descrizione delle diverse situazioni, ha portato a sviluppare una serie di indicatori. Questi indicatori hanno avuto la funzione di supporto per le attività di Net Music 01 e per la realizzazione degli obiettivi di questo progetto, e sono stati d aiuto per facilitare la conoscenza e l utilizzo pratico delle tecnologie audio digitali in specifici contesti formali didattici in Italia. Siamo comunque consapevoli del fatto che, considerando l ampio spettro dei campi affrontati nell indagine e il tempo ridotto a disposizione per la realizzazione del lavoro, questo studio possa solo fornire una panoramica generale della situazione legata all utilizzo delle ICT nel campo dell insegnamento scolastico della musica in Europa. In particolare, risultano di fondamentale importanza i sondaggi, i report ufficiali e gli studi svolti nei diversi Paesi, per comprendere a fondo la reale situazione europea in una seconda fase di indagine. Tutti i risultati di questo studio sono inclusi nel report finale del progetto net music, sottoforma di: 1. un ampio database contenente informazioni su 25 Paesi europei; 2. un questionario all interno del network dell EAS, relativo all utilizzo/implementazione delle ICT nell insegnamento della musica; 3. report/commenti di alcuni studenti europei, relativi alle ICT applicate all insegnamento della musica. 2. Temi chiave 2.1. Le ICT e il cambiamento L implementazione delle ICT nei programmi di studio scolastici è generalmente considerata dagli esperti un fattore positivo, da cui derivano numerosi vantaggi, ampiamente dimostrati attraverso: aumento della motivazione (Ofsted, 2004; QCA, 2005, Savage, 2007); effetti positivi sui risultati ottenuti (Mills & Murray, 2000; DfES, 2003, Savage, 2007; Odam, 2000); connessioni con personalizzazione e innovazione (NAACE, 2007); possibilità per gli studenti di comporre in stili attinenti alla loro vita musicale al di fuori della scuola (Ofsted, 2004, Cain, 2004); miglioramento della qualità delle presentazioni e delle registrazioni (Ofsted, 2004); attenzione particolare alla creatività, senza che questa venga inibita dalla carenza di abilità (Beery, 1995; Cain, 2004, Savage, 2007); insegnamento e apprendimento migliorati (QCA, 2005); apertura verso nuove possibilità, come la composizione di musica per immagini in in movimento (Cain, 2004);

4 52 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale una modalità di apprendimento che riscuote maggiore interesse negli studenti rispetto alle tradizionali metodologie di insegnamento (Savage, 2007). Tuttavia, questi aspetti positivi sono stati spesso limitati e costretti da alcuni fattori, legati principalmente alla carenza di attrezzature e alla scarsa formazione del personale (Ofsted, 2004; QCA, 2005; Byrne e MacDonald, 2002), oltre alle difficoltà relative all implementazione e la gestione delle attrezzature negli ambienti di insegnamento (Savage, 2007; Odam, 2000). Oltre a considerare aspetti positivi e limitazioni, va comunque sottolineato come le ICT possano avere effetti di ampia portata, in particolare nell ambito della pedagogia dell insegnamento: È importante ricordare che le tecnologie musicali sono solo una parte dei nuovi potenziali strumenti che sarà necessario introdurre e applicare in modo appropriato nel contesto della scuola. In altre parole, l obiettivo consiste più che altro nell ampliare e migliorare la pedagogia attraverso l impiego delle nuove tecnologie, piuttosto che nell apprendere semplicemente il funzionamento di queste ultime (Ofsted, 2006). Anche se l implementazione delle nuove tecnologie sembra implicare una revisione della pedagogia, vi sono ampi dettami relativi all insegnamento della musica, come sottolineato da Cain: Sono necessari dei cambiamenti nei programmi di studio affinchè il mondo della scuola possa tenere il passo con il mondo esterno (2006). L UNESCO ha fornito alcune indicazioni pratiche sull integrazione delle ICT negli schemi di lavoro esistenti, attraverso la pubblicazione Analytical catalogue of key publications del 2005, relativa all integrazione delle ICT nei programmi di studio. Nella sezione Integrating Technology into Specific Subjects viene suggerito: Le strategie decritte per l integrazione delle ICT nelle singole materie suggeriscono di tenere inizialmente un approccio di osservazione e analisi degli scopi, delle logiche e della struttura generale del programma di studio della materia in questione, e individuare quindi specifici sotto-argomenti e i relativi obiettivi. L insegnante dovrà quindi valutare se tali sotto-argomenti e obiettivi si prestano facilmente per l integrazione delle ICT, e se gli stessi argomenti potranno trarre beneficio dall utilizzo delle ICT. L insegnante dovrà inoltre porsi alcune domande, come ad esempio: in che modo effettivamente l utilizzo delle ICT può essere d aiuto per migliorare l apprendimento degli studenti in questa materia?. Oppure: L utilizzo delle ICT offre agli studenti la possibilità di sviluppare l apprendimento della materia, in modi che non sarebbero altrimenti possibili in un contesto scolastico caratterizzato dall assenza di questa tecnologia? (2005) Una delle principali questioni legate all integrazione delle ICT nei programmi di studio scolastici, si fonda sul grado con cui dovrebbe avvenire il cambiamento e con

5 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze 53 che ritmo questo debba verificarsi. In letteratura vi sono alcuni pareri che concordano sulla necessità di un cambiamento sistemico (Fox, 2006; Savage, 2007; Cain, 2004), mentre altre fonti affermano che le lezioni che prevedono l impiego delle ICT, per essere attuate con successo, non debbano essere costruite su misura, ma si devono basare sulla struttura pedagogica esistente. Ad esempio, le lezioni che prevedono l utilizzo delle ICT necessitano ancora di un adeguata pianificazione (Savage, 2007). Il processo di cambiamento stimolato dall implementazione delle ICT nell insegnamento, è spesso caratterizzato dall individuazione di una serie di diverse fasi. Ne sono un esempio quelle proposte da Flück (2001): 1. Gli studenti iniziano a utilizzare il computer nelle scuole, quindi l IT diventa una scelta di curriculum. 2. Le ICT vengono usate in maniera chiara e trasparente per incrementare le opportunità di apprendimento in tutte le comuni aree di studio. 3. Qualora il piano di studi generale includesse chiaramente argomenti di studio che non potrebbero sussistere senza le ICT e l istruzione per la maggior parte degli studenti non fosse più adatta ai metodi di insegnamento tradizionali (Fluck, ibid.). Uno studio del DES (Department for Education and Skills) del Regno Unito / Becta ImpaCT2 del 2002, definisce tre diverse fasi per l implementazione delle ICT: 1. La fornitura di attrezzature, infrastrutture e supporto tecnico. 2. L insegnamento delle competenze in materia di ICT, spesso attraverso lezioni specialistiche. 3. L integrazione delle ICT nelle materie dei programmi di studio. Le linee guida di entrambi questi processi di integrazione delle ICT suggeriscono un piano di implementazione graduale e pianificato nel tempo, che assuma la forma, almeno nella fase iniziale, di una sorta di spostamento di accento Gli insegnanti (di musica) Sebbene l acquisizione di specifiche competenze in materia di ICT da parte degli insegnanti sia un primo importante passo, va comunque valutato come e in che misura le competenze debbano essere sviluppate, al fine di definire una metodologia di insegnamento realmente efficace. È stato ad esempio suggerito (Savage, 2007), che i casi in cui gli studenti dimostrano di possedere maggiori competenze in specifiche abilità musicali nell ambito delle ICT rispetto agli insegnanti, andrebbero colti come opportunità per rafforzare il senso di indipendenza degli allievi; inoltre potrebbero essere un importante occasione per attuare una sorta di peer learning (apprendimento tra pari). Di conseguenza, l acquisizione di competenze in materia di ICT non è probabilmen-

6 54 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale te l elemento chiave per un efficace insegnamento tramite l utilizzo della tecnologia, ma piuttosto lo sono l aggiornamento e l adeguamento della pedagogia dell insegnamento alle nuove forme di apprendimento (UNESCO, 2005):...gli insegnanti possono aver seguito una formazione di base in ambito informatico, spesso per scopi di amministrazione o per realizzare delle semplici presentazioni; tuttavia, per poter essere in grado di creare un collegamento tra il potenziale delle ICT e la materia insegnata, è necessaria una preparazione molto più approfondita. Per una reale e concreta integrazione delle ICT nella didattica e nel processo di apprendimento, gli insegnanti devono essere formati in modo da renderli consapevoli di come la tecnologia applicata all insegnamento possa essere in grado di migliorare la pedagogia e quindi, contribuire a un maggiore rendimento degli studenti. (UNESCO, 2005) In una dichiarazione a tratti visionaria, viene suggerito che questo dovrebbe portare all adozione di nuovi modelli di apprendimento: Le ICT non sono solo uno strumento per presentare contenuti esistenti attraverso nuovi mezzi, ma sono la base per l introduzione di nuovi canoni e modelli di apprendimento. Le ICT stanno contribuendo a modificare il rapporto con l informazione e la comunicazione, all interno delle strutture di insegnamento. (Commissione Europea, 2003). Tuttavia, è ampiamente risaputo (Savage, 2007; Cain, 2004; Crow, 2006) che tutto ciò non è ancora stato realizzato nell ambito dell insegnamento della musica. Fox (2006) presenta il caso di Hong Kong, dove, a partire dal 1998, le scuole sono state ampiamente dotate di strumenti di ICT. Ciò si è però rivelato non sufficiente a garantire un efficace implementazione delle ICT; l utilizzo ad esempio delle presentazioni in PowerPoint in sostituzione delle lavagne è stato considerato come un primo piccolo cambiamento, ma senza alcun riscontro pratico e reale nello sviluppo dei piani di studio. Il documento di discussione del governo di Hong Kong (Commissione dell Istruzione, 2000) ha concluso che la disponibilità di mezzi tecnologici da sola non è sufficiente, ma è necessario piuttosto porre maggiore attenzione su ulteriori questioni quali la politica dell insegnamento, gli obiettivi curriculari, le strategie di valutazione ed esame, i criteri di valutazione e le aspettative della comunità. Fox osserva che tutto ciò dipenderà naturalmente anche dalla cultura della scuola e dal tipo di orientamento, più tradizionalista, piuttosto che maggiormente tarato e focalizzato sugli studenti. Un timore comune espresso da parte degli insegnanti consiste nel ritenere i computer un facile oggetto di distrazione e quindi una minaccia; rassicurazioni in merito sono state fornite dalla relazione del 2003, del gruppo di lavoro della Commissione Europea sulle ICT nell insegnamento e nella formazione, in cui viene osservato che: È emerso un forte consenso e una convizione comune sul fatto che gli obiettivi del-

7 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze 55 l insegnamento, piuttosto che la tecnologia, dovrebbero essere messi fermamente al primo posto. L atteggiamento degli insegnanti è fondamentale per l attuazione dei cambiamenti proposti. Cox (2003) afferma che la formazione degli insegnanti in materia di ICT è scarsa e non sufficiente e vi è quindi la necessità che essi comprendano gli obiettivi e il reale significato dei nuovi sistemi di rappresentazione. Ad esempio, nel caso della tecnologia musicale, gli insegnanti devono comprendere il significato del piano roll, il funzionamento dei sequencer MIDI, o l approccio della visualizzazione degli editor audio basato sulle forme d onda, laddove questi software vengano utlizzati all interno delle classi. L effettiva implementazione delle ICT si è dimostrata essere fortemente legata all atteggiamento proprio degli insegnanti e alle loro esperienze nel campo delle ICT, compensate dai metodi pedagogici (ibid., 2003). Naturalmente, gli insegnanti che possiedono una certa dimestichezza nell utilizzo delle ICT, troveranno generalmente più semplice la loro integrazione all interno delle lezioni; al contrario, per gli insegnanti che non possiedono familiarità con questi strumenti, sarà più difficoltoso un loro utilizzo a scopo didattico. Inoltre, gli insegnanti che ritengono utili le ICT, saranno piu propensi a utilizzarle (ibid., 2003). I pregiudizi che gli insegnanti possono avere circa le aspettative legate all utilizzo delle ICT nelle lezioni, possono creare talvolta conflitti con le loro convinzioni pedagogiche; ciò risulta ancora una volta come un deterrente per l impiego delle ICT Potenzialità dei software musicali L UNESCO, nello studio svolto sulla letteratura in materia di integrazione delle ICT nel sistema dell insegnamento, mette in evidenza una serie di domande che gli insegnanti dovrebbero porsi nella valutazione dei software: Prima di acquistare o sviluppare attrezzature, è necessario ad esempio porsi domande come le seguenti: il prodotto è in linea con gli obiettivi a livello nazionale e/o di istituto? Il prodotto contribusce al conseguimento delle finalità e degli obiettivi del corso? Il contenuto è imparziale, e politicamente e socialmente corretto? L uso del testo e dei supporti sono appropriati per le esigenze e gli obiettivi del corso? Il prodotto può essere utilizzato con le risorse disponibili a livello locale? (2005). Le ICT considerate idonee per alcune aree di studio, non si adattano facilmente agli obiettivi di queste linee guida e, di conseguenza, è chiaro che alcuni aspetti di fondamentale importanza per gli insegnanti di musica sembrano essere assenti; si può citare tra questi ad esempio, la capacità di consentire agli studenti di sviluppare la propria creatività o una certa flessibilità per portare a compimento più obiettivi. Inoltre, si tende generalmente a concentrare l uso delle ICT come fonte di informazioni, con riferimenti ai contenuti e ai testi esistenti. Ad esempio, l insegnamento della musica nel Regno Unito ha assunto particolare

8 56 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale rilevanza dopo l introduzione del National Curriculum per la musica nel 1992, che ha incluso la composizione come parte fondamentale del piano di studi, in aggiunta ad attività di esecuzione, ascolto e valutazione critica. I sequencer audio e MIDI (ad esempio, Cubase o Logic), una forma di ICT in ambito musicale, sono uno strumento particolarmente utile per la composizione, dato che: 1. consentono agli studenti di comporre musica, altrimenti irrealizzabile con qualsiasi altro mezzo (Savage, 2007); 2. offrono l accesso agli stili popolari contemporanei e facilitano le connessioni con i mondi musicali propri degli studenti; 3. consentono l accesso alla composizione anche per quegli alunni che non dispongono di nozioni formali teoriche o pratiche in campo musicale; 4. permettono di visualizzare la musica sottoforma di diverse rappresentazioni, inclusa la notazione standard della musica occidentale, il piano-roll, e la visualizzazione in forma numerica; 5. consentono di modificare i dati musicali e di ascoltare qualsiasi modifica in tempo reale; 6. consentono di eseguire musica che altrimenti non sarebbe alla portata delle capacita dei singoli studenti; 7. permettono agli studenti di missare audio reale (come parti cantate o di chitarra elettrica) con parti di musica basate sul protocollo MIDI; 8. permettono di importare file MIDI, spesso preparati tramite dei software di scrittura musicale. Alcuni insegnanti si sono trovati più a loro agio con dei software basati sulla notazione standard della musica occidentale e hanno mostrato di preferire pacchetti software di scrittura musicale come Sibelius e Finale. I software di scrittura e notazione musicale consentono agli utenti di: inserire le note su pentagrammi utilizzando un ampia varietà di modalità di inserimento dati (mouse, tastiera musicale, tastiera del computer) e modificarne l altezza a piacimento; vedere e ascoltare immediatamente i risultati, anche se l editing dei parametri relativi alla riproduzione e all ascolto delle note è più limitato rispetto a un sequencer audio e MIDI; preparare una partitura pronta per essere letta da musicisti; ricevere notifiche quando le note si trovano al di fuori dell intervallo di note proprio del singolo strumento; importare file MIDI, spesso preparati tramite l impiego di un sequencer MIDI. È importante osservare che il sondaggio di Savage del 2007 ha rivelato che il 94% degli intervistati utilizza Sibelius applicato all insegnamento, mentre il 77% utilizza Cubase (o altri pacchetti software non riportati). Un sondaggio realizzato dalla Family Fisher Trust tra il 2000 e il 2003 ha rilevato

9 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze 57 che, sebbene il 42% degli intervistati ha dichiarato un ampio utilizzo di Cubase e il 41% di Sibelius, su un numero totale di votanti, la preferenza per un sequencer Audio/MIDI è stata data da 461 persone, mentre 195 hanno segnalato come preferito un software di notazione e scrittura musicale. Va sottolineato comunque che i singoli dipartimenti potrebbero essere dotati di diversi pacchetti software di sequencing, oltre a possedere dei software comprendenti insieme scrittura musicale e sequencing, pertanto una precisa comparazione non è attuabile. Tuttavia, si può affermare che sia i software di sequencing che quelli di scrittura musicale siano entrambi popolari nelle scuole secondarie L organizzazione degli spazi nelle aule di musica dotate di ICT La questione dell organizzazione dello spazio all interno delle classi, è un argomento trattato in maniera scarsa in letteratura (così come lo sono del resto anche gli aspetti tecnici e pedagogici); questo tuttavia rappresenta un aspetto di notevole interesse per gli insegnanti. L 88% degli operatori interpellati nel sondaggio di Savage del 2007 ha infatti espresso la propria preoccupazione su questo argomento. Nelle scuole, gli studenti sono in genere organizzati in gruppi di due o tre per ciascuna workstation musicale, costituita in genere da un computer a cui è collegata (via MIDI), una tastiera musicale. L organizzazione dello spazio presenta diversi aspetti, tra cui la sistemazione fisica degli studenti in gruppi, il posizionamento degli elementi dei sistemi informatici, nonché l organizzazione di mobili e attrezzature all interno della classe. Breeze (2008) ha dimostrato che l organizzazione dello spazio costituisce un fattore di grande importanza quando il processo di composizione al computer avviene in piccoli gruppi, in particolare in termini di: possibilità di collaborazione tra gli alunni, compresa la condivisione e lo sviluppo di idee musicali; impatto che riveste sui ruoli assunti dagli studenti all interno del contesto di gruppo e, di conseguenza, sul garantire pari opportunità per tutti, di contribuire a tutti gli aspetti del processo di composizione. Gall e Breeze (2003), nella loro dissertazione sulla questione dello spazio, sottolineano che è stato osservato che quando vi sono abbastanza computer disponibili e utilizzabili per un intera classe di 30 alunni (probabilmente 15 computer), l organizzazione della classe diventa più standardizzata. In particolare, è emerso che vi sono tre configurazioni abbastanza comuni (ibid., 2003, Sutherland et al., 2004) (cfr. fig. 1-3 di seguito): Configurazione 1: gli studenti siedono lungo le pareti della classe (figura 1); Configurazione 2: gli studenti siedono disponendosi in file (figura 2); Configurazione 3: gli studenti siedono in 4 isole (figura 3).

10 58 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale Ciascuna di queste configurazioni offre diverse potenzialità: la configurazione 1 ha uno spazio al centro dell aula, disponibile per altri utilizzi, ad esempio per delle esercitazioni pratiche o anche per posizionare altri tavoli e sedie per ulteriori attività. Gli studenti si trovano sempre di fronte al muro e di conseguenza gli altri alunni non sono visibili questa disposizione è utile per ridurre il rischio di distrazione tra gli studenti; per vedere la lavagna tutti gli alunni devono ruotare le proprie sedie, alcuni di 180 gradi. La configurazione 2 presenta tre file con tutti gli studenti seduti di fronte alla lavagna così da facilitare la visione della stessa e degli insegnanti. Nell esempio pratico analizzato, è stato osservato che lo spazio in questa particolare configurazione è piuttosto ridotto e gli studenti rischiano di toccare con le sedie la fila precedente, rendendo difficile la collaborazione con gli altri alunni. La

11 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze 59 configurazione 3 è caratterizzata da una disposizione in 4 isole, che facilita la collaborazione; in questo modo la visione della lavagna è risultata inoltre piu semplice e comoda per la maggior parte degli studenti (Gall & Breeze, 2003). Al momento di decidere il collocamento fisico delle attrezzature e la disposizione degli arredi, bisogna tenere in considerazione diversi fattori: il tipo di collaborazione prevista tra gli studenti; se si ha la necessita di uno spazio musicale trattato acusticamente; se la disposizione scelta ostacoli o favorisca un uguale impegno per gli studenti nei confronti delle lezioni; se gli studenti avranno necessità di guardare di frequente la lavagna; se vi è sufficiente spazio per l interazione tra insegnanti e gruppi di studenti Considerazioni generali L implementazione delle ICT è stata spesso descritta come un utile mezzo per gli studenti per svincolarsi dalla totale dipendenza dagli insegnanti, sviluppando invece un certo livello di indipendenza. Le ICT possono inoltre essere di stimolo per adattare sempre di più i piani di studio sui singoli soggetti, riflettendo in tal modo la tendenza recente del Regno Unito che va verso la personalizzazione nell istruzione. Questo cambiamento spesso si riflette in un cambiamento nel ruolo degli insegnanti, da quello di una fonte di conoscenza, verso un ruolo di mediatore dell apprendimento (Savage, ibid.). È stato qui suggerito che l integrazione di qualsiasi tipo di tecnologia in un piano di studi musicale esistente, vada in qualche modo oltre il mero apprendimento di competenze di ICT da parte degli insegnanti e l installazione di attrezzature specifiche nelle aule di insegnamento. La sua implementazione dovrebbe richiedere anzitutto una considerazione approfondita dei valori fondamentali degli aspetti didattici della musica, nelle specifiche impostazioni nazionali e regionali. L utilizzo delle ICT non richiede necessariamente un immediata e completa ridefinizione di un nuovo piano di studi, né dovrebbe essere semplicemente identificato come un elemento extra rispetto ai metodi tradizionali di insegnamento. Piuttosto, dovrebbe basarsi sui valori fondamentali della materia nel suo contesto. 3. Database e confronto tra Paesi europei: Sistemi di insegnamento / Formazione degli Insegnanti / ICT Per questo studio, si è cercato di raccogliere dei dati grazie ai quali poter ottenere una visione generale della situazione nei diversi Paesi europei, da utilizzare come database per un successivo confronto più approfondito. Tali dati sono stati strutturati nelle seguenti categorie:

12 60 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale Paese Sistema di Insegnamento Formazione degli Insegnanti (Scuola Primaria) Formazione degli Insegnanti (Scuola Secondaria) ICT nell ITT Generale Commenti La tabella completa, contenente tutti i dati inclusi nel report finale della ricerca del progetto net music, consente una rapida e semplice consultazione degli aspetti sopra elencati. Nel database sono stati considerati i seguenti 25 Paesi europei: Austria Belgio Croazia Danimarca Estonia Finlandia Francia Germania Grecia Kosovo Inghilterra Irlanda Islanda Italia Norvegia Olanda Polonia Portogallo Repubblica Ceca Scozia Slovenia Spagna Svezia Svizzera Ungheria

13 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze Il questionario metodologia, dati e analisi critica 4.1. Concezione e metodologia Alla fine di luglio / inizio di agosto del 2008, è stato inviato a tutti i membri del network un questionario comprendente diverse domande legate all utilizzo delle ICT nell insegnamento scolastico della musica e negli istituti di formazione degli insegnanti. I risultati di tali questionari, sottoforma di tabelle e presentati nello stesso ordine del documento originale, posso essere consultati all interno del report finale della ricerca del progetto net music. Le domande sono state strutturate come segue: 1. Politiche Nazionali (Politiche Nazionali relative all utilizzo delle ICT nell insegnamento della musica, progetti scolastici specifici). 2. Musica e ICT nelle scuole (apparecchiature hardware & software, utilizzo di software nell insegnamento della musica, concezione, aspetti positivi e negativi relativi all uso delle ICT). 3. Le ICT nella formazione degli insegnanti di musica (corsi di ICT, obiettivi / contenuti relativi alle ICT). 4. Ricerche / articoli / informazioni relative all uso delle ICT nell insegnamento della musica / formazione degli insegnanti. È opportuno ricordare che le informazioni riportate sono state fornite dai rappresentanti dell istruzione musicale di ciascun Paese, ma che a causa del poco tempo a dispozione per il reperimento dei dati, la gamma di argomentazioni trattate risulta essere relativamente limitata; per tale ragione i risultati sono per forza di cose parziali e non intendono essere necessariamente rappresentativi della situazione dell intero Paese interessato Politiche nazionali L utilizzo delle ICT e / o dei nuovi media nell insegnamento della musica è stato menzionato in maniera specifica nei piani di studio di tutte le nazioni rappresentate da coloro che hanno partecipato al questionario, ad eccezione della regione francese del Belgio, della Croazia, della Polonia e della Svizzera (solo nel caso della scuola primaria). Tuttavia, la trattazione di questo argomento nei piani di studio nazionali, varia da una semplice citazione nel preambolo (Estonia) fino a una descrizione dettagliata della sua applicazione (Inghilterra); in altri casi ancora (Kosovo), sono presenti invece dei riferimenti di carattere generale, in cui gli insegnanti vengono invitati a fare uso delle ICT nei metodi didattici, senza però specificarnee le modalità o i casi specifici. Sono molti i progetti scolastici incentrati sull utilizzo delle ICT nelle aule di musica: da BeatsNbits, un metodo olandese online per l insegnamento della musica nelle scuole secondarie, usato anche nella regione fiamminga del Belgio, a progetti sul-

14 62 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale l utilizzo delle nuove tecnologie, finalizzati al superamento degli esami di stato, offerti dalle orchestre regionali inglesi per studenti generalmente di 16 anni di età, fino a progetti come Storia della musica estone e Stumenti musicali popolari estoni, finalizzati all utilizzo delle ICT per l esplorazione del patrimonio musicale nazionale. Le diverse politiche nazionali e i programmi di studio riportati nel questionario, differiscono principalmente tra loro per aspetti legati alle differenti modalità proposte di implementazione delle ICT nell insegnamento della musica. Inoltre, la formazione degli insegnanti e le attività di ricerca variano notevolmente nei diversi Paesi. Sebbene questa disomogeneità generale sembra tradursi in diverse esigenze percepite a livello locale, sono emersi molti temi comuni Musica e ICT nelle scuole Il livello di fornitura generale di strumenti di ICT nelle scuole si è dimostrato molto variabile nei diversi Paesi rappresentati dai partecipanti al questionario. L organizzazione dei computer nelle scuole si basa su due modalità di approccio principali: i computer sono situati in un aula separata dall aula di musica, ma sono comunque disponibili per l insegnamento musicale; i computer sono direttamente disponibili nelle aule adibite all insegnamento della musica. Il primo tipo di sistemazione viene utilizzata nella maggior parte dei Paesi, tranne Croazia, Germania (Nord Reno-Vestfalia), Kosovo e Spagna in cui se ne fa un utilizzo saltuario e poco frequente. I casi in cui i computer sono direttamente disponibili nelle aule di musica sono meno comuni, con la Croazia, la Polonia e la Spagna che hanno definito una tale situazione rara (tale situazione è invece del tutto inesistente in Kosovo). I software di musica sono comunemente installati nelle scuole ad eccezione della sola regione fiamminga del Belgio e della Norvegia, in cui ciò avviene in rari casi, e del Kosovo, in cui si ha una totale assenza di tali software. Le potenzialità sia dei software di sequencing che di quelli di scrittura e notazione musicale sono state trattate nella sezione Temi chiave ; i partecipanti al questionario hanno affermato che nell ambito dei software di notazione musicale, i più utilizzati sono Finale (11) e Sibelius (6), i due più noti e popolari programmi appartenenti a questa categoria. A questi segue il più famoso e diffuso programma di sequencing, Cubase (5). Anche la specifica destinazione d uso dei diversi pacchetti software è risultata essere piuttosto varia e la notazione su pentagramma sembra essere la più usata; ciò rispecchia quanto emerso nel sondaggio di Savage del Alla domanda Quali specifiche competenze musicali vengono sviluppate tramite l utilizzo di questi software?, le risposte piu comuni hanno riguardato la composizione e l arrangiamento. Altre specifiche competenze sviluppate sono risultate essere la registrazione audio, l apprendimento di strumenti musicali, il sound editing e il sequencing.

15 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze 63 Di seguito viene riportato un elenco delle specifiche competenze musicali sviluppate attraverso l utilizzo dei software citati: composizione e arrangiamento (regione fiamminga del Belgio, Inghilterra, Germania [Nord Reno-Vestfalia]; Polonia; Svezia; Svizzera); registrazione (regione fiamminga del Belgio); esecuzione (Inghilterra); registrazione audio (Inghilterra); sound editing, sequencing (Germania); apprendimento di strumenti (Inghilterra; Polonia); notazione (Germania, Polonia); competenze di IT (Estonia; Slovacchia); ear training (Polonia, Svizzera); movimento/danza (Polonia); ascolto di musica (Estonia, Slovenia); tecnica vocale; abilità ritmiche; storia della musica (Slovacchia); creatività (Slovenia); remixaggio (Svezia); teoria musicale e analisi (Germania [Nord Reno-Vestfalia]; Slovacchia). Questo elenco sembra includere praticamente tutte le forme di attività musicale ed è interessante osservare sia come la composizione e l arrangiamento siano state le scelte più frequenti, sia il fatto che l utilizzo delle ICT venga associato agli aspetti più tradizionali legati alla musica, come ad esempio l apprendimento di strumenti musicali, l ascolto, la teoria e l analisi, la notazione e l ear training. Gli unici commenti negativi legati all inadeguatezza dei software sono emersi in Inghilterra, in cui sono state espresse perplessità relative alla validità delle composizioni utilizzate con i sequencer e di alcuni software utilizzati nella scuola primaria. È significativo notare come lo sviluppo di ambiti come la creatività e l espressione di sé stessi sia risultato poco frequente. In risposta alla domanda su quanto spesso le ICT vengano usate nelle lezioni di musica, a parte le risposte di Estonia e Norvegia in cui queste sono spesso utilizzate, in generale la risposta piu comune è stata qualche volta. Solo in Turchia, Spagna, e Germania (Nord Reno-Vestfalia), sono rari o molto rari i casi di utilizzo di ICT in quest ambito, mentre nulli sono quelli riscontrati in Kosovo. Le risposte sono state molto varie anche in risposta alle domande circa la trattazione, da parte dei testi scolastici e dei materiali didattici, dei nuovi media nell insegnamento; non sono però apparentemente emersi particolari modelli di riferimento. I testi scolastici spesso includono l uso dei nuovi media nella regione fiamminga del Belgio, in Inghilterra, Norvegia, Slovenia e Spagna, mentre ciò avviene raramente in Estonia, Germania, Polonia, Slovacchia, Svezia, Svizzera e Turchia. Per quanto riguarda i materiali didattici, questi sono stati spesso utilizzati in Svezia, Slovenia, Slovacchia, Germania, Inghilterra e nella regione fiammin-

16 64 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale ga del Belgio, a volte in Estonia e nella regione francese del Belgio, e mai in Turchia, Spagna, Polonia e Kosovo. In linea con la fornitura di computer, Croazia, Germania (escluso Nord Reno-Vestfalia) e Kosovo hanno affermato che le ICT sono state incluse raramente nei metodi di insegnamento della musica nelle scuole. La parte di questa sezione del questionario che ha messo in luce gli aspetti probabilmente più interessanti, riguarda ciò che gli insegnanti dei diversi Paesi vedono come elementi positivi e negativi dell utilizzo delle ICT nell insegnamento della musica. Di seguito sono riportati alcuni esempi: Quali aspetti positivi e negativi riscontrano gli insegnanti del vostro Paese nell uso delle ICT applicate all insegnamento della musica? ASPETTI POSITIVI rendono più facile il collegamento con la cultura musicale propria degli studenti e con la loro vita musicale di tutti i giorni (Svezia); maggiore motivazione da parte degli studenti (Spagna); molte nuove possibilità e nuovi approcci in campo musicale; favoriscono una migliore preparazione per gli insegnanti e consentono di ottimizzare il tempo nel corso delle lezioni (Slovenia); rendono il processo di insegnamento molto più semplice. Usando le ICT, l insegnante ha più tempo da dedicare agli studenti; maggiore qualità nel processo di insegnamento; maggiore interesse degli studenti nei confronti degli argomenti trattati, se presentati attraverso l utilizzo delle ICT (Slovacchia); lezioni più interessanti, possibilità di lavorare a casa con materiali internet/ Flash, possibilità di visualizzare argomenti musicali e di difficile spiegazione (Polonia); si tratta di strumenti utili e all avanguardia (Norvegia); potrebbero essere d aiuto per i ragazzi nell accesso alle risorse e favorire un loro maggiore coinvolgimento nell approccio alla musica (Kosovo); possibilità di creare materiale proprio, di realizzare progetti musicali come ad es. podcast, di registrare band musicali della scuola e di preparare le lezioni scolastiche; accesso facilitato per gli studenti che non possiedono abilità strumentistiche (Germania); utili per trovare nuove informazioni inerenti la musica, per comporre e preparare il materiale didattico (Estonia); consentono un approccio facilitato per gli studenti che non possiedono conoscenze musicali formali; è stata collegata ad un livello di rendimento superiore; possibilità di accedere ai lavori svolti in precedenza con maggiore semplicità; rilevanza culturale all interno della società contemporanea, relativamente all utilizzo delle ICT nella musica; garantisce un elevata qualità nei lavori di registrazione svolti dagli studenti (Inghilterra).

17 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze 65 ASPETTI NEGATIVI carenza di attrezzature e mancanza di competenze da parte degli insegnanti nell utilizzo delle stesse (Svezia); gli stessi insegnanti riscontrano problemi nell uso delle ICT/le scuole sono poco spesso equipaggiate con strumenti di ICT (Spagna); meno attenzione per un tipo di approccio attivo verso la musica (canto, utilizzo di strumenti musicali), aspetti legati alla formazione di gruppi di lavoro all interno delle classi (Slovenia); sono richieste agli insegnanti competenze tecniche relative all utilizzo delle ICT. L acquisto dei software musicali richiede finanziamenti extra, non sempre disponibili nei budget delle scuole esistono comunque altri progetti specifici che possono fornire un supporto finanziario aggiuntivo (Slovacchia); eccessivo tempo necessario per la preparazione delle lezioni, difficoltà nel reperimento dei materiali / insufficienza di fonti, carenza di conoscenze tecniche specifiche ed esperienza (Polonia); disturbano le attività principali legate all insegnamento della musica (Norvegia); gli insegnanti non hanno dimestichezza con le ICT quindi non sono in grado nè di utilizzarle, nè di applicarle all insegnamento (Kosovo); complessità, costo, assenza di attrezzature (Germania); minore attenzione all esecuzione (cantare, suonare), meno attenzione nei confronti della pratica musicale (Estonia); carenza di risorse, sia in termini di attrezzature che di supporto tecnico; scarsa affidabilità delle apparecchiature utilizzate; necessità di aggiornare le competenze di alcuni docenti; alcuni programmi (ad es. sequencer) non consentono correzioni a livello delle singole note, ma agiscono invece sul sequencing di campioni di frasi musicali pre-registrate; software di bassa qualità usati nelle scuole primarie (Inghilterra) ICT nella formazione degli insegnanti di musica Tutti gli istituti dei Paesi rappresentati nel questionario offrono corsi incentrati sull utilizzo delle ICT per la formazione degli insegnanti di musica, ad eccezione di Croazia e Kosovo. È emersa una grande varietà di corsi, che vanno ad esempio da Didattica & Media (regione fiamminga del Belgio) a Sequencing MIDI e registrazione audio multitraccia (Inghilterra) a Tecnologia Musicale Digitale (Svezia). Le tipologie di software utilizzati variano anch esse e includono Finale, Sibelius, Pro-Tools, Cubase, Audacity e altri programmi di sound editing. Tutti gli intervistati erano a conoscenza di corsi offerti in istituti diversi dal proprio, ad eccezione di quelli di Croazia, Kosovo, Slovenia e Spagna. I relativi contenuti e metodologie sono risultati essere piuttosto eterogenei; è emerso comunque che i corsi hanno ora assunto carattere di obbligatorietà in Belgio e in Inghilterra. Nel questionario sono stati trattati gli obiettivi di questi corsi, i quali a volte erano legati al solo apprendimento dell utilizzo del software (3 risposte) mentre in altri

18 66 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale casi includevano anche una formazione di tipo pedagogico (9 risposte). La sezione Altri commenti del questionario ha offerto numerosi e interessanti spunti di riflessione e ha evidenziato diversi punti di vista. Di seguito se ne riporta una breve sintesi riassuntiva: il corso non è orientato a sufficienza all applicazione didattica (regione francese del Belgio); il livello di disponibilità delle ICT nelle scuole è molto variabile, perciò gli alunni di istituti diversi possono trovarsi ad affrontare esperienze abbastanza differenti (Inghilterra); un intera generazione di insegnanti di musica ha necessità di incrementare le proprie competenze nel campo delle ICT (Estonia); è stato appena introdotto un nuovo corso riguardante l impiego delle ICT; il piano di studi non è stato comunque ancora definito, così come non sono stati scelti i futuri docenti (Kosovo); gli insegnanti sono giunti alla conclusione che l apprendimento delle ICT non è l obiettivo da raggiungere, ma che queste costituiscono piuttosto il mezzo con cui rendere più efficiente l insegnamento della musica (Slovacchia); generalmente i professori e i docenti universitari non usano sotware musicali nei loro corsi per la preparazione alla scuola primaria. Per quanto riguarda la scuola secondaria, sia i professori che i docenti nelle università sono musicologi e non hanno alcun interesse nelle abilità pedagogiche e didattiche dei loro studenti; gli studenti si focalizzano soprattutto sul funzionamento dei sofware e sul loro utilizzo in situazioni specifiche; vengono invece spesso trascurati gli aspetti pedagogici (Turchia) Ricerche, articoli e informazioni relative all uso delle ICT nell insegnamento della musica e nella formazione degli insegnanti Alla domanda Siete a conoscenza di progetti di ricerca incentrati su/che trattano l utilizzo delle ICT applicate all insegnamento della musica?, la maggior parte degli intervistati ha risposto no. Tra coloro che hanno risposto sì, è stata riscontrata un ampia varietà di progetti di ricerca, da quelli a carattere universitario focalizzati sugli aspetti creativi e tecnologici della musica (Inghilterra) o sulle funzioni narrative musicali in ambito multimediale (Svezia), a tesi di laurea che trattano la ricerca sull utilizzo delle ICT nella didattica musicale (Slovacchia ed Estonia). Questo argomento è stato affrontato nuovamente nella sotto-sezione successiva, relativa ai progetti di ricerca che trattano l utilizzo delle ICT applicate alla formazione degli insegnanti di musica. Anche in questo caso, la maggior parte degli intervistati ha risposto no, ad eccezione di Inghilterra (due progetti tra il 1999 e il 2000 con un articolo correlato del 2003), Germania (attività di formazione di diverse associazioni afs / VdS) e Slovacchia (2006 uno studio sull introduzione all utilizzo dei software musicali). Sono pervenuti inoltre numerosi altri commenti riguardanti la diffusione delle ICT nell insegnamento. Di seguito se ne riporta una breve sintesi riassuntiva:

19 Usare le tecnologie per la musica a scuola: il quadro europeo G. Sammer / M. Gall / N. Breeze 67 è tempo di iniziare a pensare a una strategia relativa all impiego delle ICT nell insegnamento della musica, che includa i piani di studio, la formazione degli insegnanti, i materiali d apprendimento, corsi e ricerca (Estonia); è necessaria una sorta di formazione in servizio; la certificazione per l insegnamento dovrebbe prevedere l uso delle ICT (Kosovo); è auspicabile che le ICT in campo musicale possano diventare presto parte integrante dei metodi di insegnamento scolastici (Polonia); le ICT applicate all insegnamento della musica rappresentano un argomento nuovo; tuttavia, esso è stato di recente proposto ad alcuni dipartimenti di tecnologia musicale delle università. Ci si aspetta che la trattazione di questo argomento prosegua e che diventi oggetto di dibattiti sempre più frequenti. Di tutte le sezioni del questionario, questa è stata la più concentrata in termini di paesi in cui hanno luogo attività di ricerca in quest ambito. Sembrerebbe infatti esserci un notevole potenziale per lo sviluppo di questo settore, in particolare nei casi in cui dalle interviste è emerso che sono state svolte tesi di master e di altro genere nel campo delle ICT. Se la ricerca sembra essere già ben consolidata in alcuni Paesi (ad esempio in Svezia e in Inghilterra), in altri potrebbe diffondersi in maniera più diffusa, a seguito di una maggiore implementazione delle ICT nei programmi di studio a livello locale Il cambiamento Uno dei temi centrali emersi in gran parte del questionario è quello del cambiamento. L implementazione delle ICT nei programmi di studio musicali viene generalmente definito come un fattore positivo per molteplici ragioni efficienza, connessioni con la cultura musicale personale degli alunni, maggiori motivazioni, maggior tempo disponibile da dedicare agli allievi, migliore qualità, accesso a lavori svolti in precedenza argomentazioni queste, in linea con quelle discusse nella sezione Temi chiave. Tuttavia, l implementazione delle ICT all interno delle aule di musica è risultata essere una pratica poco diffusa, e sono stati numerosi i commenti sulla necessità di maggiore divulgazione e formazione in materia, al fine di porre rimedio a questa situazione. Citando le fasi individuate da Flück (2001), molti intervistati hanno definito il livello di implementazione delle ICT nelle aule di musica pari alla fase 1 (gli studenti iniziano a utilizzare il computer nelle scuole, quindi l IT diventa una scelta di curriculum), mentre i Paesi in cui l utililizzo dei computer è maggiormente integrato nei programmi di studio, si trovano alla fase 2 (le ICT vengono usate in maniera chiara e trasparente per migliorare le opportunità di apprendimento in tutti i tradizionali campi di studio). Può sembrare che i cambiamenti vengano attuati in maniera piuttosto frammentaria, principalmente in base alle risorse a disposizione, agli interessi personali degli

20 68 NET MUSIC Project 01 - Nuove Tecnologie in Campo Educativo Musicale insegnanti e alla loro formazione. Nonostante il parere dell UNESCO (2005) precedentemente citato, relativo alla necessità di implementare le ICT nei programmi di studio esistenti in un modo pianificato e ponderato, con un attenzione particolare agli aspetti legati all apprendimento degli alunni, potrebbe sembrare che la volontà di adozione delle ICT sia legata principalmente alla disponibilità di risorse e all atteggiamento degli insegnanti. Un chiaro esempio a riguardo è offerto dalla Spagna, in cui è stato raccolto il seguente commento relativo alla disponibilità di computer nelle aule di musica: La disponibilità di computer dipende dalle scuole e dai singoli insegnanti. Ci sono grosse differenze nelle diverse regioni e nelle diverse scuole Gli insegnanti I partecipanti al questionario, sul tema relativo alla facilitazione dell apprendimento della musica da parte degli alunni, hanno espresso molto di frequente pareri circa le conoscenze tecniche degli insegnanti, mentre molto meno è stato trattato il tema della loro preparazione in ambito pedagogico; nei casi in cui sono stati trattati gli aspetti pedagocici, questi sono stati spesso considerati non soddisfacenti: Ritengo la situazione non soddisfacente, poichè gli studenti si focalizzano soprattutto sul funzionamento dei sofware e sul loro utilizzo in situazioni specifiche; vengono invece spesso trascurati gli aspetti pedagogici (Turchia). I nuovi canoni di apprendimento, così come previsto dalla Commissione Europea (2003), non sembrano essere stati ancora recepiti, dato che gli intervistati hanno posto maggiormente l attenzione sulla carenza di risorse, sull atteggiamento degli insegnanti e sui problemi generali legati all implementazione delle ICT. Come discusso in precedenza, sebbene gli intervistati percepiscano in maniera positiva molti aspetti legati alle ICT, sono comunque emersi alcuni aspetti negativi, tra cui: difficoltà tecniche nell utilizzo delle ICT (regione fiamminga del Belgio, Germania, Spagna, Polonia); diminuzione delle attività tradizionali legate alla musica (Estonia; Slovenia, Norvegia); inaffidabilità delle attrezzature (Inghilterra); alcuni programmi non sono in grado di supportare gli obiettivi dell insegnamento della musica (Inghilterra); necessità di aggiornare gli insegnanti (Inghilterra, Kosovo,Slovacchia, Svezia); costo (Germania, Slovacchia); tempo eccessivo necessario per preparare le lezioni (Polonia). Molti di questi aspetti sono già stati trattati nella sezione Temi chiave (capitolo 2 del presente articolo) e da alcuni di essi sembra emergere la necessità crescente negli insegnanti di affiancare l utilizzo delle ICT all interno delle classi, alle proprie metodologie pedagogiche (Cox, 2003); ciò sottolinea ancora una volta un con-