Analisi dei risultati delle Prove Invalsi nell ottica di una didattica per competenze

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1 Analisi dei risultati delle Prove Invalsi nell ottica di una didattica per competenze Lucia Papa e Maria Cuzzato ATC Feuerstein ARRCA NOVA Onlus IC TOLMEZZO giugno 2016 Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

2 Programma 1^ incontro- ITALIANO 1^ PARTE Cenni sul Sistema di Valutazione Nazionale Il quadro di riferimento delle prove di Italiano: le competenze sottese alla lettura: competenza pragmatico-testuale, lessicale, grammaticale la scelta dei testi le modalità di lettura le tipologie di domande gli aspetti di comprensione verificati nelle prove Attività pratica: lettura e svolgimento della prova di italiano della 2^ primaria Analisi degli item critici Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

3 2^ PARTE Gli aspetti di comprensione verificati nelle prove: Aspetto1: Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Aspetto 2: Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Aspetto 4: Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale Attività pratica relativa ai 3 aspetti esaminati su compiti tratti da testi scolastici e non Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

4 1^ PARTE Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

5 Una visione d insieme: Il contesto internazionale OCSE (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) - riunisce 34 paesi avanzati tra cui l Italia - Negli anni 90 studia la possibilità di individuare indicatori per comparare sistemi scolastici diversi e valutare gli esiti dell istruzione, considerata un fattore strategico di sviluppo di una nazione. - E la sede in cui prende forza la valutazione delle competenze trasversali fondamentali. Indagine PISA (Programme for International Student Assessment) - PISA è un indagine internazionale promossa dall OCSE per accertare, con periodicità triennale, le competenze dei quindicenni scolarizzati nella comprensione della lettura, in matematica e scienze, competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita.

6 Una visione d insieme: l Unione europea Raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio relativa a competenze chiave per l apprendimento permanente (UE 2006): - definisce il concetto di competenza - elenca le 8 competenze chiave di cittadinanza - di ogni competenza chiave enuncia le abilità e i comportamenti che la descrivono Quadro europeo delle Qualifiche (EQF 2008) - E un sistema che permette di confrontare le qualifiche professionali (certificazioni formali) dei cittadini dei paesi europei, identificando il corrispondente livello di EQF (European Qualifications Framework) - I risultati di apprendimento sono definiti in termini di Conoscenze, Abilità e Competenze. Il risultato complessivo è un indice, compreso tra 1 ed 8, che identifica il livello di approfondimento raggiunto in un certo ambito. - Al livello 1 corrisponde il diploma di licenza del 1^ ciclo di istruzione, al livello 8 il dottorato di ricerca, diplomi di specializzazione, master universitario di II livello.

7 I sistemi di valutazione: il ruolo dell Unione Europea Il Trattato di Lisbona riconosce il ruolo determinante per lo sviluppo della società svolto dall istruzione obbliga gli stati membri a fornirsi di un sistema di valutazione fissa l obiettivo di dimezzare entro il 2010 il numero di giovani (14-18 anni) che termina solo il ciclo inferiore della scuola secondaria. 2007/13- Stanziamento di fondi strutturali europei per finanziare Programmi Operativi Nazionali ( PON) che, tra gli altri obiettivi, avevano quelli di : elaborare modelli e metodologie per la valutazione degli apprendimenti degli alunni promuovere e realizzare, attraverso prove nazionali standardizzate, periodiche rilevazioni nazionali sugli apprendimenti, curando l elaborazione e la diffusione dei risultati della valutazione concorrere alla valutazione delle istituzioni scolastiche, predisponendo appositi modelli e metodologie per l autovalutazione e la valutazione esterna

8 I sistemi di valutazione: il percorso dell Italia 1974 Istituzione del CEDE (Centro Europeo dell Educazione ) che in seguito avrà compiti in materia di valutazione 1999 Trasformazione del CEDE in INVALSI, ente autonomo di ricerca soggetto alla vigilanza del MIUR che individua le priorità strategiche Prove campionarie in varie classi di vari ordini di scuola in matematica, italiano, scienze 2004 legge Moratti Istituzione del Servizio Nazionale di Valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione Prove INVALSI obbligatorie per il 1^ciclo di istruzione Introduzione della Prova nazionale nell esame di Stato conclusivo del terzo anno della scuola secondaria di I grado. Avvio delle sperimentazioni per la valutazione delle scuole e del sistema scolastico Prove INVALSI in matematica e italiano in II e V primaria, I e III secondaria di I grado (a partire dal ), II secondaria di II grado (si prevedono le Prove anche in V secondaria di II grado, collegate all esame di Stato, sulla base di modelli da predisporre) Eliminata la Prova INVALSI in I secondaria di I grado Avvio del Sistema Nazionale di Valutazione delle scuole (processi di autovalutazione e valutazione esterna e priorità strategiche del Sistema di Valutazione per il triennio indicati nella direttiva n 11 del 18/9/14)

9 I sistemi di valutazione nel contesto internazionale : l esempio della Gran Bretagna L Education Reform Act Il miglioramento della scuola viene perseguito attraverso: L'introduzione di test per quattro età chiave (7,11,14,16 anni) L uso di misure sul valore aggiunto per compensare gli effetti dell appartenenza sociale L organizzazione di ispezioni condotte da un autorità indipendente (Ofsted) La divulgazione degli esiti scolastici e dei risultati delle ispezioni L obbligo per le scuole in difficoltà di preparare un piano di miglioramento La facoltà per le famiglie di scegliere la scuola

10 Obiettivi dell INVALSI ( Istituto Nazionale per la valutazione del sistema di istruzione e formazione) Promuovere un generale e diffuso miglioramento della qualità degli apprendimenti, con particolare riguardo agli apprendimenti di base con l esplicito obiettivo di ridurre la dispersione e l insuccesso scolastico Consentire alle scuole di avere dei dati per individuare aspetti di qualità da mantenere e rafforzare e elementi di criticità in relazione ai quali progettare e realizzare piani di miglioramento dell efficacia dell azione educativa Fornire elementi conoscitivi per promuovere i processi di autovalutazione d istituto, apprezzando il valore aggiunto realizzato dalla scuola stessa in relazione al contesto socio-economicoculturale Valorizzare gli esiti a distanza degli studenti con attenzione all università e al lavoro (dalle DIRETTIVE n. 88/2011 e n.11/2014)

11 I dati restituiti alla scuola dall INVALSI Riguardano fondamentalmente tre aspetti: l'andamento complessivo dei livelli di apprendimento degli studenti della scuola rispetto alla media dell'italia, dell'area geografica e della regione di appartenenza (per tutti i livelli scolastici interessati dalle prove) e rispetto a scuole simili per condizioni socioeconomiche degli alunni (per la V primaria e la II secondaria di II grado); l'andamento delle singole classi nelle prove di Italiano e di Matematica nel loro complesso; l'andamento della singola classe e del singolo studente analizzato nel dettaglio di ogni singola prova. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

12 Come utilizzare le prove INVALSI per il miglioramento della didattica e dell apprendimento degli allievi Analisi dei risultati dell istituto rispetto a quelli della regione di appartenenza e dell Italia Analizzare le differenze tra le classi Analizzare gli item critici utilizzando i le indicazioni e le analisi fornite dai Quadri di Riferimento e dalle guide alla lettura delle prove Allargare il repertorio di attività didattiche Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

13 risultati italiano classi 2^ primaria - ITALIANO I risultati di una classe sono uguali a quelli del Friuli, tutti gli altri risultano superiori sia all Italia che al Nord-Est che al Friuli. Da sottolineare gli alti valori del cheating, oltre alle notevoli disparità tra le classi. A cosa potrebbe essere dovuto? Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

14 Risultati classi 2^ primaria PROVA PRELIMINARE LETTURA Solo 1 classe ottiene risultati inferiori a quelli del Friuli, del Nord Est e dell Italia. In questa prova è cruciale il fattore tempo, qualche secondo in più o in meno può modificare notevolmente il risultato. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

15 Risultati italiano classi 5^ primaria - ITALIANO Tutte le classi hanno risultati superiori all Italia, al Friuli e al Nord-Est, ma in quasi tutte è rilevato il fenomeno del cheating. Il bagkground familiare degli studenti appare molto variegato, ma ciò non condiziona il buon esito delle prove. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

16 LE COMPETENZE SOTTESE ALLA LETTURA: la competenza pragmatico-testuale 1 Leggere (cioè generare senso da testi scritti, interagendo con essi) è un processo complesso, a cui sono sottese competenze diverse. Le prove INVALSI indagano tre dimensioni costitutive della capacità di lettura: la competenza pragmatico-testuale la competenza lessicale La competenza grammaticale 1- la competenza pragmatico-testuale è la capacità di ricostruire, a partire dal testo, dal contesto in cui esso è inserito e dalle conoscenze enciclopediche del lettore, l insieme di significati che il testo veicola, assieme al modo in cui essi sono veicolati. Per comprendere, interpretare e valutare un testo il lettore deve essere in grado di individuare specifiche informazioni, ricostruire il senso globale e il significato di singole parti, cogliere l intenzione comunicativa dell autore, lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

17 LE COMPETENZE SOTTESE ALLA LETTURA: la competenza pragmatico-testuale 2 Descrittori specifici della competenza pragmatico-testuale sono: saper cogliere e tener conto dei fenomeni di coesione testuale saper cogliere ciò che attiene alla coerenza testuale (titolazione, scansione in capoversi e paragrafi, rilievi grafici, componenti specifici dei testi non continui, ecc. e ancora le relazioni tra le informazioni e i legami logico-semantici tra frasi e capoversi come legami di conseguenza, opposizione, similarità, generalizzazione, esemplificazione, ecc.) saper operare inferenze, ricavando da informazioni esplicite contenuti impliciti, pertinenti alla comprensione del testo saper riconoscere il tipo e la forma testuale e fare motivate ipotesi sui destinatari del testo saper riconoscere il registro linguistico e lo stile, determinati dalle scelte morfosintattiche, lessicali e retoriche dominanti saper valutare il testo sia dal punto di vista della validità e attendibilità delle informazioni (anche provenienti da diversi testi a confronto) sia dal punto di vista dell'efficacia comunicativa, in rapporto al destinatario e al contesto. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

18 LE COMPETENZE SOTTESE ALLA LETTURA: la competenza lessicale 2- la competenza lessicale è la conoscenza del significato di un vocabolo (o di una espressione), o la capacità di ricostruirlo in un determinato contesto e di riconoscere le relazioni di significato tra vocaboli in vari punti del testo. Alcuni descrittori della competenza lessicale connessa in modo specifico con la comprensione della lettura sono: saper comprendere un numero di parole del vocabolario di base adeguato al livello di scolarità(anche quando usate in accezioni diverse); saper ricavare dal contesto il significato di parole che non si conoscono; saper comprendere vocaboli appartenenti al lessico specifico di un determinato campo di discorso o situazione ; saper comprendere l'uso figurato di parole ed espressioni; saper riconoscere i rapporti di significato fra le parole, quali sinonimia (anche sinonimia testuale, valida cioè solo in quello specifico testo), antinomia, iperonimia/iponimia, ecc.; saper ipotizzare il significato di una parola attraverso il riconoscimento di fenomeni di derivazione. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

19 LE COMPETENZE SOTTESE ALLA LETTURA: la competenza grammaticale 3- La competenza grammaticale può essere intesa sia come grammatica implicita del parlante ( valutata nella prova di comprensione dei testi) sia come grammatica esplicita, cioè la classificazione degli elementi costitutivi del sistema linguistico e la formalizzazione di regole morfologiche e sintattiche ( valutata con le domande specifiche di grammatica). Nelle prove si vuole indagare soprattutto la capacità di operare analisi di tipo funzionale e formale come: osservare i dati linguistici e mettere a fuoco fenomeni grammaticali anche nuovi rispetto alle consuete pratiche didattiche; ragionare sui dati offerti- possono essere parole, frasi, brevi testi- per confrontarli, scoprirne le relazioni, risalire alle regolarità; ricorrere alla propria competenza linguistica implicita per integrare frasi e per risolvere casi, anche problematici, proposti alla riflessione; descrivere i fenomeni grammaticali; accedere a un approccio ai fatti di lingua (pre)scientifico piuttosto che normativo.

20 LA SCELTA DEI TESTI 1-Inbaseal formatoitestisipossonoclassificarein continui: sono testi interamente verbali, costituiti da frasi organizzate in capoversi (o, per la poesia, in versi, a loro volta organizzati in strofe). I testi letterari, in prosa o in poesia, sono prevalentemente testi continui. non continui: nella maggior parte dei casi costituiti da elenchi semplici o complessi e in essi hanno molta importanza anche gli elementi iconici. Esempi di testi non continui sono i moduli, i grafici, i diagrammi, le tabelle, gli orari, gli annunci pubblicitari, le mappe, i cataloghi e gli indici. misti: formati da elementi continui e non continui, tra loro coerenti. Sono testi sempre più numerosi nella vita quotidiana, spesso presenti in manuali scolastici, in libri specialistici o di divulgazione, in riviste e giornali. L'esempio tipico può essere quello di un articolo di argomento economico, accompagnato da uno o più grafici. 2- In base alla tipologia si distinguono in narrativi, descrittivi, argomentativi, espositivi, regolativi. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

21 LE MODALITÀ DI LETTURA 1 Dipendono dallo scopo e dal formato del testo. Un lettore può utilizzare: 1. la lettura esplorativa od orientativa (skimming) per scoprire di quale argomento e sottoargomenti tratta il testo e per capire se il testo è utile o no rispetto al proprio scopo di lettura; è una modalità molto veloce, che di solito prevede la lettura vera e propria del titolo, del primo e dell'ultimo capoverso, di altre parti evidenziate graficamente, mentre il resto viene scorso rapidamente; 2. la lettura selettiva (scanning) per cercare informazioni e dati specifici: è una lettura a balzi, in cui il lettore si sofferma soltanto quando trova l'informazione che sta cercando (ad esempio l'orario di un determinato programma televisivo); è di questo tipo anche la lettura di consultazione, ad esempio di una voce di dizionario o di enciclopedia; 3. la lettura estensiva: è la modalità di lettura più frequentemente usata, e per alcuni lettori l'unica disponibile; è quella che spontaneamente impieghiamo quando leggiamo, per il piacere di leggere, testi narrativi magari lunghi (come un romanzo), ma non troppo impegnativi: si tratta tendenzialmente di una lettura lineare e abbastanza veloce; Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

22 LE MODALITÀ DI LETTURA 2 4. la lettura intensiva: richiede che il lettore si soffermi maggiormente e rilegga determinati passi del testo e metta in atto regressioni e anticipazioni, per cogliere meglio il senso del testo stesso; il lettore(competente), inoltre, integra le informazioni che vengono da più parti del testo, eventualmente anche elaborate in codici diversi (ad es. testo espositivo verbale e uno o più grafici). Un caso particolare di lettura intensiva è quella per lo studio, che, per essere efficace, richiede però un primo momento di lettura orientativa, poi una lettura analitica mirante soprattutto alla comprensione del tema e dei sottotemi e delle loro reciproche relazioni, nonché una particolare attenzione al lessico specifico. Queste modalità di lettura vanno insegnate, sviluppando anche la competenza metacognitiva che, a seconda della situazione e del compito di lettura, permette di scegliere una modalità di lettura piuttosto che un'altra, di monitorare il proprio processo di lettura per valutarne l'efficacia, di passare con flessibilità da una modalità all'altra. Si tratta di apprendere vere e proprie strategie di lettura, intendendo per strategia «una linea di azione organizzata, finalizzata e controllata che un individuo sceglie per portare a termine un compito autonomamente assunto o posto da altri» (Consiglio d Europa, 2002). Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

23 LE TIPOLOGIE DI DOMANDE 1 I quesiti a risposta chiusa usati nelle prove possono avere i seguenti formati: scelta multipla: sono costituiti da una domanda e da 4 alternative di risposta, di cui una sola è esatta. Le altre risposte, errate, sono chiamate distrattori scelta multipla complessa: sono domande articolate in diversi elementi, generalmente costituite da una domanda generale, un istruzione sul modo di rispondere (es. fai una o più crocette in ciascuna riga ) e una tabella dove compaiono i diversi elementi del quesito quesiti nei quali lo studente deve stabilire delle corrispondenze, associando gli elementi di due categorie o elenchi. Sono un altra forma di quesiti a scelta multipla complessa. Rientrano qui anche i quesiti nei quali si chiede agli studenti di riordinare diversi elementi secondo una sequenza temporale o causale In alcuni casi, infine, allo studente può essere richiesto di inserire nelle lacune di un testo parole scelte da una lista che gli è proposta (cloze a scelta multipla). Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

24 LE TIPOLOGIE DI DOMANDE 2 I quesiti a risposta aperta sono essenzialmente di due tipi: Quesiti aperti a risposta univoca: sono quelli dove la risposta richiesta è breve e ve ne è una sola che possa essere considerata come corretta (a volte con un numero limitato di varianti possibili). Gli item di clozepiù comuni (dove lo studente deve produrre lui stesso la risposta da inserire per completare una frase o un breve testo) fanno parte di questa categoria di quesiti aperti. I quesiti aperti a risposta articolata sono quelli dove la risposta è più lunga e ci sono diverse possibilità di risposta corretta. Le domande a risposta aperta articolata sono corredate da precise indicazioni per la correzione, che includono esempi di risposte accettabili, eventuali esempi di risposte parzialmente accettabili ed esempi di risposte non accettabili. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

25 LA LETTURA COME ABILITA STRUMENTALE Tutti i processi di comprensione della lettura non possono prescindere dal possesso dell abilità decifrativa o strumentale della lettura, cioè del raggiungimento di un livello di automatismo che permetta di compiere questa operazione col minor dispendio di fatica e di energia. Tale livello si misura in termini di correttezza, ma soprattutto di rapidità. Criteri di rapidità previsti per i vari livelli di scolarità*: Criterio pienamente raggiunto Prestazione sufficiente Classe 1^ el. meno di 80cent. sec./ sillaba cent. sec. / sillaba Classe 2^ el meno di 50cent. sec./ sillaba cent. sec. / sillaba Classe 3^ el. meno di 30cent. sec./ sillaba cent. sec. / sillaba Classe 4^ el.. meno di 27cent. sec./ sillaba cent. sec. / sillaba. Classe 5^ el.. meno di 25cent. sec./ sillaba cent. sec. / sillaba Classe 1^ media meno di 22cent. sec./ sillaba cent. sec. / sillaba Classe 2^ media meno di 19cent. sec./ sillaba cent. sec. / sillaba Classe 3^ media meno di 19cent. sec./ sillaba cent. sec. / sillaba *La tabella è tratta da: C.Cornoldi,G. Colpo e gruppo MT, Prove di lettura M.T., O. S., Firenze Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

26 ASPETTI* DI COMPRENSIONE DELLA LETTURA VERIFICATI NELLE PROVE INVALSI *Il termine aspetti è ripreso dal framework di PISA (OECD, 2009: 34), che li definisce come «le strategie mentali, gli approcci o le intenzioni» con cui i lettori affrontano un testo) Aspetto 1: Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Aspetto 2: Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Aspetto 3: Fare un inferenza diretta, ricavando un informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall enciclopedia personale del lettore. Aspetto 4: Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). Aspetto 5a:Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Aspetto 5b:Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Aspetto 6: Sviluppare un interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/ o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. Aspetto 7: Riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

27 ATTIVITA PRATICA 1. Svolgere le prova di comprensione per la classe 2 primaria. 2. Per ogni item indicare quale modalità di lettura è preferibile usare per rispondere correttamente alle domande. 3. Annotare difficoltà e dubbi incontrati nella risoluzione degli item. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

28 Analisi degli item critici del testo narrativo «Sua maestà si annoia» Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

29 Comprensione testo narrativo - item critici: B 2 Risultati: R. mancante o non valida R. corretta B2 1 33,3 34 B2 2 42,5 32,5

30 Comprensione testo narrativo - item critici: B 2

31 Comprensione testo narrativo - item critici: B 11 Risultati: Manc. Risp. A B C D 4,1 43, ,4 12,9

32 Comprensione testo narrativo - item critici: B 11

33 Comprensione testo narrativo - item critici: B 15 Risultati: Manc. Risp. A B C D 8,3 15,4 7,8 38,9 29.5

34 Comprensione testo narrativo - item critici: B 15

35 Comprensione testo narrativo - item critici: B 17 Risultati: Manc. Risp. A B C D 13,4 13, ,5 7,4

36 Comprensione testo narrativo - item critici: B 17

37 2^ PARTE Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

38 ASPETTO 1: Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole N.B. I testi devono risultare accessibili, formati cioè da parole che appartengono, per quanto possibile, al lessico di base (secondo la classificazione di De Mauro in Vocabolario di base della lingua italiana, 1980) e da periodi non troppo lunghi. Le domande relative a questo aspetto chiedono di individuare o spiegare il significato di un termine o di una espressione usati nel testo; di saper distinguere tra significato letterale e figurato di una parola, di un espressione o di una frase; di saper riconoscere le relazioni di sinonimia, antinomia, ecc., tra parole del testo. Rientrano in questa categoria anche le domande in cui si chiede di trovare nel testo il termine che corrisponde a una spiegazione in esso fornita o a una definizione data nella formulazione del quesito. Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

39 ASPETTO 1: esempi di possibili compiti 1 a-riconoscere il significato di parole ed espressioni usate nel testo, ad esempio indicando quale parola o espressione potrebbe sostituirle 1 b- Riconoscere il significato di parole ed espressioni aiutandosi anche con il contesto 1 c- Comprendere il significato di parole ed espressioni idiomatiche, oppure usate in senso figurato 1 d- Riconoscere rapporti, ad es. di sinonimia, antonimia, iponimia, iperonimia, tra parole o espressioni 1 e-riconoscere il significato delle modificazioni morfologiche di sostantivi (alterazione) e aggettivi (gradazione) 1 f-individuare i lessemi che afferiscono a un determinato campo semantico Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV

40 QUALCHE IDEA PER ARRICCHIRE IL LESSICO Scrivere alla lavagna il vocabolario nuovo o importante relativo alla lezione perché gli alunni lo usino sia quando scrivono che quando parlano Liste di parole nuove da ricordare, delle quali bisogna controllare con domande veloci e frequenti l avvenuta memorizzazione Ritrovare nei testi parole corrispondenti a definizioni date Far scrivere definizioni ( solo per alunni con un vocabolario ricco) Attività di confronto e di classificazione ( per iponimi e iperonimi) Descrizioni dettagliate di immagini Uso intelligente del vocabolario che non deve sostituire la ricerca del significato dal contesto Cartelloni, rubriche, giochi di arricchimento lessicale vanno tutti bene se si creano le situazioni in cui le parole devono essere usate Attività pratica: 1- svolgere il compito «La bancarella» In che cosa questo compito si differenzia da quelli comunemente proposti? 2- quali attività potete proporre agli alunni utilizzando la scheda dei sinonimi e dei contrari?

41 ASPETTO 2: Individuare informazioni date esplicitamente nel testo In questo aspetto sono comprese le domande in cui, per rispondere, si richiede di ritrovare una o più informazioni date in maniera esplicitanel testo. La domanda e la risposta possono far riferimento all informazione ricercata tramite una parafrasi Esempi di possibili compiti 2 a-individuare uno o più informazioni specifiche esplicitamente presenti nel testo, riprese in forma sinonimica o parafrastica. 2 b-individuare una o più informazioni date in forma sia verbale che grafica ( iconica, simbolica ). 2 c- Scegliere fra più informazioni concorrenti quella pertinente alla domanda specifica. 2 d-cercare informazioni nel testo per uno scopo specifico, anche pratico. 2 e-verificare se il testo contiene o no le informazioni necessarie per raggiungere un certo scopo o risolvere un dato problema. 2 f-completare, confermare o correggere delle informazioni servendosi di due testi differenti sul medesimo tema.

42 COSA FARE PER.. migliorare la capacità di individuare informazioni avere idee chiare su cosa sono le informazioni in un testo 1^ attività pratica : sottolineare tutte le informazioni contenute nel brano «Pirati all arrembaggio» confronto e discussione 2^ attività pratica: arricchire le domande di comprensione del testo «Il lungo sonno dei ghiri» progettare attività che rispondano alle caratteristiche dell apprendimento significativo e delle U.d.A. 2^ attività pratica: 2 pagine di un libro di testo classe 5 Con quali obiettivi propongo queste pagine? ( può essere utile distinguere tra ciò che gli alunni devono raggiungere e quello che possono cominciare a scoprire) Pensare ad attività diverse a seconda dei livelli degli alunni e per vari tipi di compiti relativi all aspetto 2

43 ATTIVITA 1 - QUALI INFORMAZIONI?

44 IMPARIAMO A RACCOGLIERE TUTTE LE INFORMAZIONI In un testo ogni unità di senso dà un informazione. Le informazioni che offre un testo sono moltissime. Se non ho uno scopo specifico devo individuarle tutte. Nel 1 capoverso del testo «Pirati all arrembaggio» le informazioni sono: - C erano 9 pirati - C erano una volta - I 9 pirati ( che) navigavano - I 9 pirati navigavano lungo i mari dell Oceano indiano - L oceano indiano ha dei mari( le parti degli oceani contenuti in insenature e quindi vicine alle coste si chiamano mari) - I pirati navigavano a bordo di un veliero - Il veliero era enorme, meraviglioso e velocissimo. - Il veliero si chiamava Nettuno.

45 - La permanenza dei pirati ( loro) in mare aperto durava da anni. - I pirati approdavano sulla terraferma solo per fare rifornimenti di acqua e viveri. - I pirati si rifornivano di pochi viveri - I pirati avevano imparato a pescare il tonno - I pirati pescavano il tonno per sfamarsi duranti i viaggi - I loro viaggi erano lunghi - Il tonno (che) abbondava nelle acque dei mari dell Oceano indiano ( quelle) - I pirati erano diventati famosi perché avevano imparato a pescare il tonno (proprio per questo). - I pirati erano diventati famosi lungo le coste e fra tutti quelli che vivevano in mare come loro.

46 ATTIVITA 2 - QUALI OBIETTIVI? QUALI ATTIVITA? ARRCA NOVA Onlus- TV

47 COSA FARE PER MIGLIORARE LA COMPETENZA NEL RICAVARE INFORMAZIONI OBIETTIVI nell ottica di una didattica per competenze ricavare informazioni dalle immagini ricavare informazioni dal testo ricavare le informazioni principali Individuare le informazioni che non sono chiare confrontare le immagini e il testo MODALITÀ di lavoro nella classe ( esempi) : proporre le pagine indicando con chiarezza l obiettivo e lasciar lavorare gli alunni individualmente o a coppie ( dello stesso livello) proporre le pagine differenziando gli obiettivi in base al livello di competenza degli alunni dedicare attenzione alle domande precise e puntuali stimolare il confronto, la discussione, i bridging (cioè i collegamenti tra ciò che si sta affrontando a scuola e il mondo reale ) far arrivare gli alunni alla sintesi e all autovalutazione RICORDARE di: non semplificare le pagine non guidare l analisi delle pagine con un lavoro collettivo mediare individualmente e, se necessario, ridurre il compito o modificare l obiettivo per chi è in difficoltà. ARRCA NOVA Onlus- TV

48 Aspetto 4: Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). Pur essendo la coesione e la coerenza testuale fenomeni diversi, tuttavia esse si implicano l una con l altra, per cui si è convenuto di classificare in una sola categoria le domande attinenti a tali fenomeni. In particolare, i quesiti relativi alla coesione chiedono di individuare il riferimento di anafore e catafore, (relazione tra un espressione e un altra che la precede anafora o la segue catafora), di comprendere il significato dei connettivi, dei segni di interpunzione e in generale dei legami grammaticali e testuali fra elementi o parti del testo, mentre le domande sulla coerenza chiedono di saper cogliere i rapporti logico-semantici fra parti del testo

49 ASPETTO 4: esempi di possibili compiti 4 a- stabilire relazioni coreferenziali, Identificando il riferimento di una anafora ( o catafora) o di catene anaforiche e cataforiche: sinonimi, pronomi, aggettivi e pronomi possessivi, deittici (elementi che indicano con precisione a chi ci si riferisce, per es. io, tu, egli, etc) 4 b-riconoscere il significato e la funzione dei connettivi frasali e testuali 4 c-riconoscere il significato e la funzione dei segni d interpunzione 4 d- Riconoscere i rapporti tra frasi o porzioni di testo (riformulazione, esemplificazione, opposizione, ecc.) 4 e-esplicitare nessi impliciti (tra due frasi o in una frase costruita con forme implicite del verbo: gerundio, participio) Attività pratica: 1-Svolgere le schede sulla coerenza e «Roma conquista il Mediterraneo» ponendo attenzione ai rapporti di coesione e di coerenza 2-Svolgere gli esercizi a closedi due testi della scuola media

50 Facciamo il punto Che cosa vi portate a casa da questo primo incontro? Quali cambiamenti potete introdurre nella vostra didattica quotidiana? Maria Cuzzato - ARRCA NOVA ONLUS TV