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1 1 LEADERSHIP Teorie della leadership L immagine del leader nella nostra società è stata sinteticamente delineata dai fratelli Johnson (2005), attraverso tre diverse fasi: Da essere leader, a fare il leader, ad avere leadership. I primi studi sulla leadership risalgono agli anni 1920/30 e sono ricordati come approccio del grande uomo definiscono i tratti del profilo individuale del leader di successo. La Teoria dei tratti di Stogdill (1948), identifica una varietà di tratti psicologici e di personalità, fisici, di abilità, sociali e di disposizione verso il lavoro, che identificherebbero il leader naturale con qualità innate. Il successivo filone di ricerca venne denominato approccio comportamentale ed indagò i diversi stili di conduzione dei gruppi ed i relativi effetti sia rispetto al clima affettivo che al livello di prestazione. Lo stile Democrative (Democratico + Direttivo) venne esplicitato nelle ricerche di Lewin e dei suoi collaboratori, come il migliore sia sotto l aspetto emotivo-affettivo che di risultato. Allo stesso tempo lo stile Permissivo (Laissez-faire) in cui il leader tende ad essere democratico nella definizione degli obiettivi e dei valori e passivo nel controllo delle regole e dei risultati, venne definito come il peggiore. Le ricerche sullo stile di leadership ideale (Tannenbaum e Schmidt,1958) evidenziarono ad un estremo la leadership gerarchica, centrata sul capo e all altro estremo una leadership partecipata, centrata sui subordinati che decidono in modo indipendente. Il modello della griglia manageriale, (Blake e Mouton,1964), riconosce la leadership come composta da due dimensioni, l interesse per l obiettivo e l attenzione alla relazione tra i membri del gruppo. Sulla base della diversa percentuale delle stesse sono stati definiti cinque stili: a. Leader debole b. Leader manipolatore c. Leader amichevole d. Leader moderato e. Leader della squadra La teoria della leadership situazionale (Hersey e Blanchard,1982; Daft,1999) afferma l importanza della situazione sulla riuscita dello stile del leader. La situazione viene definita grazie a tre dimensioni: a. relazione tra leader e collaboratori; b. struttura del compito; c. potere di posizione. Secondo questa teoria al leader sarebbe consentito di modificare la situazione ma non il proprio stile. Quest ultimo è da considerarsi come risultante di due distinte motivazioni: la motivazione al compito e la motivazione alle relazioni. Verso gli anni ottanta si afferma la leadership trasformazionale che tende a definire un profilo ideale basato sulla fiducia, sulla capacità di visione e di motivazione su obiettivi di crescita personale, professionale e culturale, oltrechè produttivi. Quaglino e Ghislieri (2004) identificano l eccellenza della trasformazione nell azione del leader che trasforma i suoi collaboratori in nuovi leader. Tale tipologia di leadership risente delle trasformazioni della cultura organizzativa, delle necessità di cambiamento e dell impegno a promuoverlo, guidarlo e sostenerlo tramite le persone e le organizzazioni coinvolte. I contributi più recenti dirigono verso una leadership diffusa e condivisa che è influenzata dal nuovo paradigma delle organizzazioni; essa deve essere in grado di guidare il cambiamento, valorizzare le risorse, far esprimere il potenziale individuale e collettivo e promuovere la crescita del livello culturale. Tale tipologia di leadership orientata all apprendimento e al cambiamento si centra su quattro elementi: Visione e sfida, Credibilità e fiducia, Motivazione e empowerment, Esempio e guida (Daft,1999).

2 Chiari riprende da Daft le sette cause principali di fallimento della leadership: 1. Insensibilità, intimidazione 2. Freddezza, distanza, arroganza 3. Tradimento della fiducia personale 4. Ambizione eccessiva, centratura su di sé 5. Problemi specifici di business 6. Incapacità di delegare e di fare squadra 7. Incapacità di scegliere i collaboratori Leadership nella scuola Il percorso di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici non prevede (se non in casi sporadici) un training destinato all apprendimento delle abilità sociali necessarie per gestire e far progredire team di studenti e gruppi di lavoro. La nostra scuola mantiene un assetto competitivo/individualistico che scoraggia la cooperazione e l apprendimento dell intera organizzazione. Chiari (2002) ha scritto in proposito: Per realizzare la scuola partecipativa..occorre una competenza sociale che raramente viene appresa durante il curricolo scolastico ma che si forma con un training specifico. Fra le abilità sociali richieste nel mondo del lavoro e della scuola- saper comunicare, dare fiducia, lodare e incoraggiare, prendere decisioni, guidare i colleghi, risolvere i conflitti le capacità di leadership e di risoluzione del conflitto sono le più importanti per gli insegnanti della scuola partecipativa Il DS deve tendere al ruolo di leader efficace, per fare questo deve usare in modo efficace le sue capacità di leadership, cioè le sue competenze sociali. Essere socialmente competenti significa: Padroneggiare numerose abilità interpersonali e di piccolo gruppo Finalizzare tali abilità nell interazione al fine di creare le conseguenze che si proponeva. Tale capacità di leadership implica la necessità di spostare il focus sul gruppo di lavoro, sul team, a tale riguardo la teoria della leadership secondo le azioni distribuite rimarca il concetto che se un gruppo deve raggiungere i suoi obiettivi e conservare efficaci relazioni di lavoro tra i membri è necessario che vengano svolte determinate funzioni. Tali funzioni possono essere finalizzate agli obiettivi, alle relazioni, alle informazioni, alla ristrutturazione del gruppo. Tale teoria porta con se due idee di fondo: Qualsiasi membro di un gruppo può diventare un leader mediante le sue azioni tese al raggiungimento dell obiettivo e alla conservazione di relazioni efficaci Qualsiasi funzione di leadership può essere svolta da membri diversi. In sintesi per offrire leadership si deve avere: 1. Flessibilità per impegnarsi in una vasta gamma di azioni 2. Capacità di diagnosticare comportamenti funzionali al gruppo e richiesti dal preciso contesto 3. Capacità di adottare tali comportamenti o di fare in modo che altri membri del gruppo li adottino. In mancanza di formazione specifica molti Dirigenti Scolastici applicano una teoria tradizionale della gestione e conseguentemente della leadership: Tale teoria si adatta bene a condizioni pratiche di tipo lineari, peccato che nella nostra scuola le condizioni pratiche sono di solito non lineari La teoria entra in crisi quando le condizioni di funzionamento del sistema scuola sono debolmente strutturate, di cui non è possibile prevedere effetti collaterali o dannosi La teoria tradizionale della gestione è adatta a situazioni di pratica in cui esiste il bisogno di attivare un livello meccanico di competenza e prestazione. Gli effetti decadono quando sono richiesti impegno e prestazioni straordinari. La scuola è invece caratterizzata spesso da condizioni non lineari: Ambienti dinamici Connessioni di gestione deboli 2

3 Connessioni culturali strette Fini molteplici e antagonisti Compiti non strutturati Soluzioni alternative Risultati difficili da misurare Procedure operative incerte Conseguenze dell azione indeterminate Confini dell autorità non chiari e antagonisti Il fatto sostanziale è che nella gestione e nella leadership, situazioni e strategie identiche danno vita a risultati e conseguenze diversi. Nella gestione tradizionale il DS riesce a far fare all insegnanti compiti ordinari, in quanto il suo modello è centrato sull autorità burocratica e personale. La prima è centrata sulle regole, le ingiunzioni, le procedure, le aspettative formali. Ci si aspetta che gli insegnanti si adeguino o che altrimenti subiscano conseguenze negative. L autorità personale fa leva sulle abilità di relazione affinché gli altri si adeguino. L adesione ai desideri del DS viene scambiata con il soddisfacimento dei bisogni degli insegnanti o di altro personale della scuola. Il problema è che sia l autorità burocratica che quella personale sono esterne, il personale della scuola è portato a rispondere per ragioni esterne. L equazione è autorità esterna uguale subordinazione. Le persone rispondono a tale autorità come dei subordinati che fanno esattamente e solo quello che debbono fare. Viene svolto l ordinario. Non è tale teoria che può garantire il passaggio all eccellenza del sistema scuola, tutti i componenti hanno invece bisogno di proprie convinzioni e scopi che dirigano il loro agire. Altro punto nodale della leadership è la natura delle strategie di controllo, la socializzazione professionale, la finalizzazione, i valori condivisi e la collegialità funzionano come sostituti di leadership. Ciò significa che adottando queste strategie la leadership deve divenire più informale e meno intensa dal momento che il controllo e il coordinamento è assicurato dall interno in modo naturale. Leadership e processo di organizzazione della scuola si coniugano nel definire l importanza di alcuni principi: a. La cooperazione: tra tutti i componenti, nell amministrazione, nell organizzazione e nel processo d apprendimento/insegnamento b. La responsabilità: è una potente risorsa che spinge all agire significativo e ad azioni di successo, perché il proprio operato è visibile e riconosciuto. c. L empowerment: tali sentimenti contribuiscono al senso di appartenenza e alla motivazione al lavoro. d. L accountability: legata ai principi di cui sopra, permette ai componenti della scuola di partecipare alla definizione di standard, di norme locali, di far pesare le proprie decisioni. e. Significatività: il lavoro svolto assume una diversa valenza e contribuisce ad un senso di soddisfazione intrinseca. f. Abilità-Autorità: si pone in primo piano nel processo decisionale coloro che hanno abilità di agire. L autorità viene perciò legata al saper fare La presenza di tali principi nell organizzazione di una scuola contribuisce ad una più facile risoluzione dei problemi, ad una guida del DS più efficace e ad un miglioramento del processo d apprendimento/insegnamento. Le ricerche sui comportamenti di leadership del DS, tratte dalla ricerca di Hall e Rutherford, tendenti alla facilitazione del cambiamento possono essere riassunti con le iniziali C, M, I: C Concilianti: hanno una visione limitata e circostanziata della propria scuola, concedono agli insegnanti e agli operatori il ruolo di guida, danno importanza all aspetto personale delle relazioni e sono spinti dal desiderio di compiacere gli altri. La visione del cambiamento della scuola è per loro limitata o assente. 3

4 4 M- Manager: mostrano una gamma ampia di comportamenti. Sono in grado di rispondere con comportamenti adeguati sia a persone che a situazioni e anche a sostenere azioni di cambiamento. I loro comportamenti sembrano essere legati al loro rapporto con gli insegnanti e alla vicinanza con gli uffici centrali dell amministrazione. Mantengono informati gli insegnanti e l altro personale della scuola circa le varie decisioni e sono anche sensibili ai loro bisogni. I- Iniziatori: hanno una visione chiara della politica scolastica e a lungo termine. Hanno forti convinzioni su come dovrebbero essere le scuole e gli insegnamenti validi e operano in questa direzione. Nutrono sempre alte aspettative nei confronti di se stessi, degli insegnanti, dei lavoratori della scuola e degli studenti. Cercano di introdurre delle modifiche nei programmi o nelle politiche scolastiche o re-interpretano le norme per adattarle alla realtà della scuola. Sono fermi ma non rigidi e sollecitano contributi da parte del personale e le decisioni vengono prese solo per i fini della scuola. Il personale può essere infastidito dalla loro direttività e dalla richiesta di alte aspettative. E evidente che gli I-Iniziatori sono quelli che assumono ruoli più attivi nel pianificare, sollecitare, incoraggiare, partecipare, valutare le iniziative di cambiamento. Il DS che adotti questo comportamento riesce a dare sostanza al processo di cambiamento facendo leva sull assegnazione di responsabilità e di ruoli attivi sia all interno della componente docente che amministrativa. Scuole di successo Tutto ciò che non si rigenera, degenera Edgar Morin La scuola per rigenerarsi ha necessità di amplificare e direzionare lo sviluppo di tre importanti variabili che interagiscono continuamente nella definizione del modello di scuola: a) Variabili d avvio: riferibili a conoscenze, competenze, atteggiamenti e aspettative del DS b) Variabili di mediazione: clima della scuola, organizzazione dell apprendimento, organizzazione dei servizi c) Variabili di risultato: sia scolastico- profitto degli studenti e qualità del processo d insegnamento- che organizzativo flessibilità, produttività, qualità del servizio. E evidente che la leadership del DS afferisce ad una sola delle variabili che contribuiscono a costruire una scuola di successo, per incidere sulle altre due è necessario aumentare la quantità di leadership che è distribuita tra tutte le componenti della scuola: insegnanti, studenti, genitori, amministrativi, personale ausiliario. Questa azione del DS si traduce in assegnazione di autonomia alle singole figure in funzione del perseguimento degli scopi e degli obiettivi educativi e didattici propri dell istituzione, ciascuno si sente così investito di responsabilità diretta e del potere decisionale utile alla risoluzione di problemi nel proprio ambito. Stedman (1987) elabora un elenco di condizioni che nella sua ricerca longitudinale hanno contraddistinto le scuole efficaci: Sono centrate sugli studenti Tendono a servire gli studenti creando reti di sostegno, coinvolgendoli nella gestione della scuola, rispettando e valorizzando le loro differenze etniche e linguistiche. In ultima analisi perseguono il loro benessere. Si crea un clima di cooperazione e di fiducia tra insegnanti e studenti definito da un elevato livello di interazione. Offrono ricchi programmi scolastici I programmi sono orientati al perseguimento di obiettivi cognitivi di ordine sia superiore che inferiore, presentano molte opzioni di studio e approfondimento, si basano su numerose proposte extra e curricolari e soprattutto includono monitoraggio del processo d apprendimento e assicurano il feedback.

5 Promuovono l apprendimento dello studente La progettazione del curricolo è ispirata al raggiungimento del successo scolastico e alla prevenzione dei problemi d apprendimento. Gli insegnanti e gli stessi amministratori hanno fiducia negli studenti e nella loro capacità di poter raggiungere elevati livelli di formazione, ciò si traduce nella esplicitazione pubblica delle loro aspettative, nella predisposizione di percorsi d insegnamento mirati ai reali bisogni degli alunni, nell adozione di metodologie e didattiche variegate al fine di raggiungere livelli di apprendimento significativi per i discenti. Questo corrisponde all attribuzione di alti standard formativi e d apprendimento che implicano attenzione e regolarità nel monitoraggio del processo e soprattutto ricompensano e riconoscono gli sforzi e i successi degli alunni. Hanno un clima scolastico positivo Possiedono una personalità sia formativa che organizzativa, orientata dal senso della missione, dei fini, dei valori condivisi e degli standard formativi dichiarati nei documenti collegiali (POF). Prevale lo scopo e l orientamento all attività, si è centrati sul lavoro, soprattutto si nutrono elevate aspettative nei confronti dell apprendimento degli alunni. Il DS e gli insegnanti tendono alla creazione di un ambiente d apprendimento significativo che abbatta le barriere culturali e sociali tra i discenti. La scuola si apre alla comunità locale per valorizzare, ed assumere a risorsa, le differenze dei propri alunni, linguistiche, religiose, etniche, culturali. Promuovono l interazione collegiale Il DS opera per creare degli spazi professionali sia agli insegnanti che al resto del personale della scuola. Il personale partecipa ai processi decisionali che influiscono sullo svolgimento del proprio lavoro, con la delega e l autonomia ricevuta, condividendo lo scopo e ottenendo riconoscimento e stima dall organizzazione. Il livello di cooperazione con i propri colleghi è molto alto. Promuovono una formazione intensiva ed estensiva del personale La formazione in servizio è pratica e mirata a rispondere agli specifici bisogni del personale. A livello di docenti il focus è centrato sulla metodologia e la didattica, sullo scambio di tecniche d insegnamento e sugli elementi necessari al consolidamento di un ambiente educativo collaborativo. Tutti i componenti della scuola sono incoraggiati a riflettere sulle proprie pratiche ed a ricercare nuovi momenti di arricchimento. Praticano la leadership condivisa La condivisione della leadership non è opera esclusiva del DS. Deve essere agita da tutto il personale della scuola, per far questo il team di direzione e coordinamento DS, DSGA, Vicario, Funzioni strumentali, Coordinatori usa uno stile di leadership che favorisce la risoluzione di problemi attraverso la collaborazione e il processo decisionale condiviso sia dal team che dal gruppo di lavoro; che spinge a delegare l autorità per alcuni compiti; che porta al riconoscimento e alla ricompensa sia del lavoro dei docenti che degli studenti. Punto nodale il coinvolgimento nel processo decisionale di tutti i membri della comunità scolastica che poi dovranno tradurre in pratica le decisioni prese. Promuovono il processo di soluzione creativa dei problemi I membri di una scuola efficace non accettano di cedere alla mediocrità. Lavorano per sfide, ipotizzano soluzioni divergenti e cercano le risorse per attuarle o implementarle. Apportano il loro contributo in termini di impegno, creatività, di professionalità. Tutte le risorse umane e strumentali vengono utilizzate al meglio per ottimizzare il processo d apprendimento e insegnamento. Coinvolgono genitori e comunità locale Scuola e comunità locale divengono partner nei processi di insegnamento e apprendimento. Il coinvolgimento nel processo decisionale è continuo e sia i genitori che i rappresentanti di enti e associazioni territoriali costituiscono un continuo sostegno e punto di riferimento pubblico. 5

6 I genitori coinvolti nel governo della scuola e in quanto componenti della realtà sociale in cui agisce la scuola, insegnano agli alunni (futuri cittadini) che hanno un ruolo di responsabilità da assumere e che il loro contributo oltre che richiesto è anche necessario. La responsabilità degli studenti Gli studenti sono portati a rivestire il ruolo di attori del processo d apprendimento e come tali si sentono investiti del potere di consigliare e guidare le decisioni che li riguardano. La condivisione di fini ed obiettivi del processo d apprendimento, insieme al senso d appartenenza porta gli studenti ad assumere un ruolo responsabile nei confronti di tutte le questioni scolastiche. Altri due punti aggiunti all elenco sono il pluralismo etnico e razziale e la gestione condivisa da parte dei genitori e degli insegnanti. Queste riflessioni contenute nell elenco ci devono guidare certamente in modo non prescrittivo, in quanto indicanti punti di tendenza, riferimenti educativi, organizzativi e didattici di sistema che però vanno sempre contestualizzati in riferimento alla componente umana e materiale che sostanzia la nostra scuola; il percorso delineato è però chiaro e richiama il DS e tutto il team di gestione verso alcuni nodi concettuali utili alla rigenerazione della scuola: leadership distribuita potere decisionale condiviso attribuzione di ruoli e responsabilità individuali e di gruppo comunità locale come risorsa: genitori, enti, associazioni partecipazione collegiale alle scelte educative e organizzative: coinvolgimento primario degli esecutori delle stesse centralità dello studente e del processo d apprendimento formazione continua di tutto il personale della scuola su problematiche a forte ricaduta locale. 6

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