Laboratorio di lettura e scrittura nella prima classe di scuola primaria

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1 Laboratorio di lettura e scrittura nella prima classe di scuola primaria Margherita Orsolini, Valeria Tosi, Emanuela Benvenuti, Maria Crispino, Giovanna Pasquarelli Una percentuale non bassa di bambini italiani mostra difficoltà di lettura e scrittura alla fine della prima classe di scuola primaria. Tra questi bambini ci sono casi le cui difficoltà sono manifestazioni iniziali di una dislessia, ma soprattutto casi in cui le difficoltà sono di natura potenzialmente transitoria. In questo gruppo possiamo trovare bambini che non sono di madre lingua italiana, bambini che alle prime difficoltà hanno provato una forte vergogna e avversione per attività di lingua scritta, e bambini che hanno difficoltà a concentrarsi e a sopportare attività talvolta un po ripetitive (es. esercizi di lettura e scrittura). Se la scuola offre subito una risposta educativa efficace a tutti i bambini che all inizio della prima classe di scuola primaria mostrano di avere scarse conoscenze sulla lingua scritta, è molto probabile che alla fine dell anno i bambini in difficoltà saranno solo quelli che hanno un vero disturbo di lettura e scrittura. Anche per questi bambini un intervento precoce può mitigare i sintomi e le manifestazioni del disturbo. Vi proponiamo dunque materiali utili per organizzare a scuola un laboratorio di lettura e scrittura in cui proporre attività per piccoli gruppi di bambini, selezionati in base ad un osservazione di prime difficoltà nell apprendimento della lingua scritta. Una fase di screening Nel secondo mese di scuola primaria, per bambini della prima classe, è possibile avviare uno screening sulle conoscenze di lingua scritta, con le prove che abbiamo messo a disposizione in questo sito. Per le scuole che hanno rapporti con tirocinanti psicologi, o che hanno una figura di psicopedagogista, a queste prove se ne possono aggiungere altre che valutano abilità di supporto alla lingua scritta (es. abilità attentive, visuo-spaziali, di denominazione rapida). Uno strumento utilizzabile in questo senso è la batteria PACSI curata da Scalisi e collaboratori ( che ha solidi dati normativi e un ottima capacità predittiva. Dopo la fase di screening si individueranno bambini che hanno bisogno di ricevere un intervento di potenziamento, rivolto sia al formarsi una concettualizzazione della natura alfabetica della lingua scritta, sia al rafforzare alcune abilità (di consapevolezza fonemica, di attenzione, di memoria a breve termine) che sono importanti per la costruzione di solidi apprendimenti di lingua scritta. Nei materiali che mettiamo a disposizione per il laboratorio abbiamo scelto esempi di attività che favoriscono una concettualizzazione della natura alfabetica della lingua scritta. Altre attività utili per il laboratorio si possono reperire nei materiali di molte case editrici specializzate per allenare abilità fonologiche e primi apprendimenti di lettura e scrittura. Lo spazio del laboratorio Il laboratorio dovrebbe avere materiali che motivino e facilitino sia un uso della scrittura per comunicare, sia un uso della lettura per il piacere di esplorare e guardare libri (e non solo per esercitarsi a leggere). Nella figura qui sotto vedete uno spazio (il laboratorio è stato creato alcuni anni fa in una scuola dell infanzia del comune di Pistoia) in cui ogni bambino che partecipa al laboratorio ha una sua cassetta postale (di cartoncino) dove può trovare biglietti e messaggi che qualche compagno ha lasciato. Messaggi costituiti sia da disegni, sia da scritte che spontaneamente sono state prodotte (ognuno scrive come sa ) e in cui l adulto non ha esercitato nessuna funzione didattica di correzione.

2 Lo spazio biblioteca del laboratorio può essere anch esso attrezzato in modo da valorizzare il piacere di toccare, guardare, esplorare, raccontare insieme un libro, piuttosto che come uno spazio in cui ci si esercita nella decodifica di testi scritti. Nel laboratorio si raccolgono anche narrazioni, fantastiche o relative ad episodi di vita, trascritte dall adulto in modo da creare materiali che i bambini possano riutilizzare anche autonomamente o portare a casa per sentirli leggere da un genitore o da un nonno. E i nonni possono essere coinvolti e invitati per raccogliere filastrocche o poesie, da rileggere ed imparare a memoria.

3 Infine nel laboratorio si svolgono attività guidate da un adulto (può essere un insegnante che la scuola ha identificato per iniziative rivolte a bambini con bisogni educativi speciali): in questo caso l adulto propone attività strutturate e favorisce processi di riflessione sulla lingua scritta (più che di memorizzazione di regole di associazione grafema-fonema, che sono invece molto praticate in classe). Le attività dovrebbero stimolare conoscenze e abilità ma anche essere guidate in modo da permettere al bambino di ritrovare o mantenere il piacere di essere a scuola, di imparare, di interagire con altri. La formazione dei gruppi I gruppi a cui proporre le attività dovrebbero essere non più ampi di 5-6 bambini, e formati in modo da massimizzare per ognuno la possibilità di partecipare attivamente. Nella nostra esperienza, è utile unire tra loro bambini con caratteristiche temperamentali simili. Ad esempio, un gruppo di bambini che sono tendenzialmente un po timidi ed inibiti, un gruppo di bambini estroversi, vivaci e un po irruenti. Nel gruppo dei timidi nessuno sarà inizialmente molto loquace, ma piano piano si creerà più facilmente per ogni bambino lo spazio necessario per sentirsi fiducioso di poter essere ascoltato dagli altri. Nel gruppo dei vivaci ognuno costituirà il limite per l altro e sarà indispensabile rispettare le regole per guadagnarsi uno spazio per parlare. Cartellone delle regole Prima di iniziare il lavoro con le varie attività di letto-scrittura è necessario stabilire, insieme ai bambini di ogni gruppo, le regole da rispettare per stare nel laboratorio. Le regole si discutono, si elaborano insieme, e poi si scrivono. Nella nostra esperienza, spesso è capitato che un bambino dicesse all altro leggi sul cartellone delle regole che abbiamo fatto, si parla uno alla volta

4 Promuovere una concettualizzazione della struttura alfabetica Le attività del laboratorio sono guidate dalla domanda: i bambini hanno compreso la natura alfabetica della lingua scritta? Per alcuni bambini di prima elementare è evidente che questa comprensione non è pienamente avvenuta. Ad esempio, Franco (6 anni, 4 mese di prima elementare) sa che la lettera A si legge [a], ma quando vede la scritta INSETTO sotto al disegno di un ape, non ha dubbi che la scritta dica [ape]. Quando l adulto chiede ma con che suono inizia la parola ape? dice [a] e rimane perplesso. Alla richiesta di provare a leggere la scritta, il bambino, con una certa lentezza, decifra molte lettere correttamente ([i] [n] [e] [t] [o]); alla richiesta allora che cosa dice questa scritta?, risponde ape. Un altro esempio è Simone (6 anni, 3 mese di prima elementare) che per la stringa PPP sotto al disegno di una palla dice che c è scritto [palla]; alla richiesta come hai fatto a capirlo? risponde dal disegno. Per Simone, che sa riconoscere la maggior parte delle lettere dell alfabeto, le scritte sono interpretabili sempre come nomi del disegno. Per lui le lettere sono simboli da riconoscere ma che non danno alcuna informazione utile per interpretare la scritta. Ciò che dobbiamo fare è dunque facilitare un acquisizione concettuale che il bambino può costruire indipendentemente dalla sua conoscenza convenzionale delle lettere (e del fonema ad esse associato). Per favorire questa costruzione concettuale dobbiamo fare in modo che il bambino interpreti le scritte che gli proponiamo, e si impegni in un attività di ragionamento più che in una di decifrazione. Le attività leggi come sai hanno proprio l obiettivo di favorire una messa in discussione di schemi concettuali non alfabetici. Nei materiali di quest attività i bambini trovano: stringhe formate da una stessa lettera che si ripete (TTT sotto all immagine di una torta), stringhe uguali poste sotto due immagini diverse (ROSSA sotto all immagine di una mela e sotto all immagine di una fragola), stringhe che denominano una parte dell oggetto raffigurato (CODA sotto all immagine di un topo), stringhe che si differenziano per una lettera finale (BANANA e BANANE poste sotto al disegno di una e di due banane). Questi stimoli e la riflessione cognitiva stimolata dall adulto aiutano il bambino ad abbandonare alcune idee che spesso caratterizzano le fasi iniziali della concettualizzazione sulla lingua scritta: basta guardare il disegno per capire che cosa dice una scritta posta sotto di esso; basta una lettera per ipotizzare che parola c è scritta; è importante l inizio e non la fine di una scritta per capire che parola c è scritta. Consapevolezza fonemica e concettualizzazione della struttura alfabetica Non a tutti i bambini è chiaro che ogni lettera di una stringa ortografica rende una parola diversa da un altra. Se il bambino si focalizza sull idea che il suono della lettera iniziale è sufficiente per ipotizzare una parola, è portato ad utilizzare una strategia non alfabetica, che può essere definita lettura per indizi fonetici (ad esempio, la stringa TAZZA potrebbe essere letta immediatamente come /tavolo/ perché inizia con TA ). L attività Quale delle tre chiede ai bambini di interpretare una scritta (ad esempio TORRE) posta sotto a tre immagini che condividono una o più lettere iniziali (immagine di una torta, di un tavolo e di una torre). L attività favorisce nei bambini la costruzione dell idea che la lettera iniziale, da sola, non basta per interpretare una scritta. La conduzione dell attività da parte dell adulto (che abbiamo descritto nel materiale) favorisce un attenzione per l analisi fonemica del suono finale delle parole.

5 L attività Scommettiamo che lavora anch essa per favorire una concettualizzazione alfabetica: ogni lettera di una stringa ortografica rende una parola diversa da un altra. Ad esempio, se vedo solo CA, potrei pensare che si tratta di CANE, CASA, CAVALLO, ma quando a CA si aggiunge la lettera V, so che non può trattarsi né di CANE né di CASA. L attività Scommettiamo che favorisce nei bambini una considerazione per il suono creato da lettere che si aggiungono a quelle iniziali e che contribuiscono a differenziare parole simili. La conduzione del gioco creata dall adulto (abbiamo fornito indicazioni nei nostri materiali) aiuterà un processo di analisi dei suoni fonemici interni alla parola. Fusione fonemica La lettura fonologica si sviluppa sia per quanto riguarda il tipo di unità ortografiche elaborate (il bambino passa dal decodificare lettera per lettera a decodificare per sillabe o per unità più ampie), sia per l efficienza della fusione fonemica e del riconoscimento della parola. Per fusione fonemica si intende un abilità nel comporre e unire la sequenza di suoni creata dalla decifrazione, così che decifrando per esempio di-va-no, il bambino arrivi a dire la parola /divano/ ed infine a riconoscere la parola anche nella sua componente semantica. L attività Rebus favorisce il processo di fusione fonemica chiedendo ai bambini di dire il suono creato da una successione di due immagini (es. disegno di un amo e disegno di un re) oppure da una successione di lettere e disegno (es. lettera A e disegno di more). In questo modo il processo di fusione fonemica può essere stimolato sul piano fonologico, senza sovraccaricare il sistema attentivo del bambino con un impegnativa decodifica delle lettere.